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Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Un aporte a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior1


Recibido: 2009-01-29
Aceptado: 2009-10-27

 

Lucía Herrera-Torres*, Oswaldo Lorenzo-Quiles**

* Doctora en Psicología. Investigadora, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad de Granada, Melilla, España. luciaht@ugr.es

** Doctor en Ciencias. Investigador, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad de Granada, Melilla, España. oswaldo@ugr.es


Resumen

El objetivo principal de este trabajo es analizar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes y explorar las posibles diferencias de estas en función del curso que estén realizando. El instrumento utilizado para la recolección de información fue el Cuestionario de Técnicas de Estudio diseñado por Herrera y Gallardo (2006). Los resultados indican, de forma general, que para que el alumnado universitario muestre la madurez académica suficiente para garantizar la necesaria autonomía en el estudio y el aprendizaje, es necesario analizar no solamente las estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos que este posee, sino también las estrategias y metodologías docentes que implementa el profesorado. Esta situación debería provocar una respuesta adecuada por parte de las autoridades universitarias, para mejorar la implicación efectiva tanto de los alumnos como del profesorado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Palabras clave: estudiante universitario, proceso de aprendizaje, Espacio Europeo de Educación Superior, pedagogía universitaria, enseñanza universitaria (fuente: Tesauro de la Unesco).


Learning Strategies among University Students. A Contribution to Construction of the European Space for Higher Education

Abstract

The primary objective of this study is to analyze the learning strategies students use and to explore the possible differences among those strategies, depending on the course being taking. The Cuestionario de Técnicas de Estudio (Study Techniques Questionnaire) designed by Herrera and Gallardo (2006) was used to collect the information. The results indicate, in general, that it is necessary to analyze not only students' cognitive, metacognitive and resource regulation strategies, but also the teaching strategies and methods used by professors, if university students are to display sufficient academic maturity to ensure the necessary independence in study and learning. This situation should trigger an adequate response from university authorities to improve the effective involvement of students and teachers in the European Space for Higher Education (ESHE).

Key words: university student, learning process, European Space for Higher Education, university teaching, university education (Source: Unesco Thesaurus).


Estratégias de aprendizagem em estudantes universitários. Uma contribuição à construção do Espaço Europeu de Ensino Superior

Resumo

Analisar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes e explorar as possíveis diferenças destas em relação ao curso que seguem é o objetivo principal. Para coletar a informação, empregou-se o instrumento Questionário de Técnicas de Estudo, desenhado por Herrera e Gallardo (2006). Para os alunos universitários mostrarem a madureza acadêmica suficiente para assegurar a autonomia necessária no estudo e a aprendizagem, é preciso analisar não somente as suas estratégias cognitivas, metacognitivas e de regulação de curso, mas também as metodologias utilizadas pelos professores. Esta situação exige uma resposta apropriada das autoridades universitárias, para melhorar a implicação efetiva dos alunos e do professorado no Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES).

Palavras-chave: estudante universitário, processo de aprendizagem, Espaço Europeu de Ensino Superior, pedagogia universitária, ensino universitário (fonte: Tesouro da Unesco).


Introducción

La reforma que en la actualidad se plantea en el ámbito universitario de Europa, consecuencia de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), implica no solo un cambio profundo de tipo estructural, centrado en la adecuación de las universidades a determinados rasgos formales comunes a todas las instituciones de educación superior (Jacobs & Van der Ploeg, 2006) sino, igualmente, un enfoque diferente de la docencia, produciéndose en esta cambios que van a incidir de manera positiva en el binomio enseñanza-aprendizaje (Escorcia, Gutiérrez & Henríquez, 2007; González & Wagenaar, 2003; Herrera & Enrique, 2008; Tomusk, 2006). Estos cambios no se limitan solo a los países de la Unión Europea, sino que sus pretensiones se han extendido hacia otros muchos, conscientes estos de la necesidad de adecuar sus universidades a unos determinados criterios de calidad, por lo que se ha constituido el espacio América Latina, Caribe y Unión Europea (Alcue).

En virtud de lo anterior, la pieza clave en la innovación docente universitaria radica en desplazar su punto de gravedad desde el énfasis en la enseñanza hacia la prioridad del aprendizaje. De este modo, la principal función del profesor universitario es posibilitar, facilitar y guiar al alumno para que pueda acceder intelectualmente a los contenidos y prácticas profesionales de una determinada disciplina (Herrera, 2007; Moreno et al ., 2007; Ramsden, 2003; Sander, 2005). Esto requiere de un sistema de aprendizaje autónomo y tutorizado, que facilitará al alumno llegar a construir el conocimiento e interpretar de forma significativa el mundo que le rodea (Fry, Ketteridge & Marshall, 2003; Gairín et al. , 2004; Herrera & Cabo, 2008; Zabalza, 2002), para lo cual es imprescindible considerar que el aprendizaje ha de concebirse como un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida (Aspin et al. , 2001; Herrera, Lorenzo & Rodríguez, 2008; Knapper & Cropley, 2000; Méndez, 2005).

Esta concepción debe descansar en el desarrollo de estrategias fundamentadas en principios de tipo constructivista que permitan al alumno aprender a aprender , generando un ambiente que propicie el incremento de la autonomía personal de los estudiantes y fomente el pensamiento crítico y la reflexión sobre su proceso de aprendizaje (Brockbank & McGill, 1998; Carretero, 1993; Coll, 2001; Mayor, Suengas & González, 1995; Pimienta, 2004). Asimismo, el profesorado debe emplear estrategias didácticas que faciliten a los alumnos aprender a hacer y aprender de forma cooperativa junto a sus iguales (Delors, 1996; Jimeno & Pérez, 1999; Lizzio, Wilson & Simons, 2002; Moreira, 2000).

Puesto que el principal protagonista en la educación superior es el alumnado, esta redefinición del escenario universitario implica atender a los componentes cognitivos y afectivo-motivacionales del aprendizaje. Respecto a los primeros, Weinstein, Husman y Dierking (2000) señalan que las estrategias cognitivas o estrategias de aprendizaje integran pensamientos y comportamientos que facilitan la adquisición de información y su integración con los conocimientos previos ya existentes, así como la recuperación de la información disponible. En este sentido, se pueden diferenciar tres grandes tipos de estrategias de aprendizaje (Pintrich & García, 1993; Pintrich et al. , 1991):

a. Estrategias cognitivas : estrategias de repaso, elaboración y organización de la información, además del pensamiento crítico.

b. Estrategias metacognitivas : planificación, control y regulación de las actividades realizadas durante el aprendizaje.

c. Estrategias de regulación de recursos : organización del tiempo y el ambiente de estudio, regulación del esfuerzo, aprendizaje con pares y búsqueda de ayuda.

Estrechamente relacionados con lo anterior, los estilos de aprendizaje suponen la personalización o uso preferencial de unas determinadas estrategias de aprendizaje sobre otras. Como afirma Sternberg (1990), suponen el lazo de unión entre la inteligencia y la personalidad, que quedará modelado por la forma determinada, por el estilo cognitivo, en que cada individuo organice y procese en su interior la información (Riding & Rayner, 2000; Riding & Sadler, 1997).

En lo relativo al componente motivacional del aprendizaje, Alonso Tapia (1995) destaca su importante papel en la forma de pensar y, por tanto, en el aprendizaje, por lo que un alumno con una alta motivación intrínseca selecciona y realiza las actividades por el interés y curiosidad que estas le provocan. Además, la motivación de los alumnos define su valoración e implicación en las tareas y actividades de aprendizaje (Wolters & Pintrich, 1998), sus sentimientos o creencias de autoeficacia (Pintrich & García, 1993), su control sobre el aprendizaje (Burón, 1995) y su nivel de ansiedad (Pintrich et al ., 1991).

De este modo, la literatura científica señala la necesidad de analizar y desarrollar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Benthan, 2002; Camarero, Martín & Herrero, 2000; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Martín et al. , 2002) así como de diseñar e implementar en la universidad programas para acrecentar la motivación de los estudiantes y la autorregulación durante el aprendizaje, lo cual mejora la toma de conciencia y control sobre lo que se va a aprender, cómo se va a aprender e incrementa la calidad del aprendizaje y el rendimiento académico (González et al. , 2007; Rozendal, Minnaert & Boekaerts, 2005). Como ponen de manifiesto diversos trabajos (Boekaerts, 1997; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; Heikkilä & Lonka, 2006; Winne, 1997; Zimmerman, 2002).

En el caso de los estudiantes de magisterio es interesante, además de analizar las perspectivas que poseen sobre su formación y aprendizaje como futuros docentes (González, 1995), conocer cuáles son sus estrategias de aprendizaje, puesto que en su desarrollo profesional deberán enseñar a aprender a sus alumnos. Así, Martínez-Otero y Torres (2005) encuentran que los estudiantes de primer curso de magisterio obtienen puntuaciones bajas en la planificación del estudio, lo que pone de manifiesto la necesidad de desarrollar programas de intervención psicopedagógica para que los alumnos adquieran y consoliden estrategias de aprendizaje que les ayuden a mejorar su rendimiento académico.

Estructura metodológica

En este apartado se describen los objetivos de la investigación, la población participante, los instrumentos utilizados para la recolección y el análisis de la información.

Objetivos

El objetivo de esta investigación es analizar las estrategias de aprendizaje que emplean los alumnos de la titulación de Maestro. Específicamente se trata de determinar si existen diferencias, según el curso en el que se encuentren los alumnos, en las siguientes cuestiones:

  • Lugar y condiciones de estudio.
  • Organización y planificación del estudio.
  • Estrategias de aprendizaje utilizadas antes, durante y después del estudio.

Población

El contexto en el que se desarrolló el estudio fue la Facultad de Educación y Humanidades, la cual forma parte del campus universitario de la Universidad de Granada (España), situado en la ciudad autónoma de Melilla. Se trata de un centro universitario que oferta las siete especialidades del actual plan de estudio del título de Maestro así como la licenciatura en Psicopedagogía. Además, es responsable de diferentes programas de doctorado así como del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), dirigido a la formación para la docencia en educación secundaria.

Son numerosos los Proyectos de Innovación Docente así como de Innovación en Tutorías que se han implementado en esta facultad. A modo de ejemplo, en el curso académico en el que se puso en práctica este trabajo, 2007-2008, ya se contaba con el desarrollo de seis Proyectos de Innovación en Tutorías dirigidos a la titulación de Maestro y dos a la licenciatura de Psicopedagogía, en los cuales se perseguía la orientación personal, académica y laboral del alumnado (Herrera, 2009a y b; Herrera & Enrique, 2008). Además, es necesario apuntar que desde cuando las diferentes universidades andaluzas decidieron trabajar de forma conjunta en el curso 2003-2004, a instancias de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, para elaborar unas Guías Didácticas Andaluzas comunes para el título de Maestro y adaptadas a los principios básicos de Convergencia Europea establecidos en el denominado Plan Bolonia dentro del EEES, esta facultad fue la encargada del diseño de las Guías Didácticas Andaluzas en la titulación de Maestro-Audición y Lenguaje, y formó parte de las comisiones de las seis titulaciones de Maestro restantes. Por ello, desde el curso académico 2004-2005 hasta la actualidad, en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla se han desarrollado diferentes experiencias piloto de implantación del Sistema de Transferencia de Créditos Europeos (ECTS, por sus siglas en inglés) dirigidas al título de Maestro. Dichas experiencias pretenden centrarse, entre otros aspectos, en el aprendizaje del alumnado frente a la postura tradicional centrada en la enseñanza del profesor; enfatizan el papel de guía y orientador del profesorado como agente que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje empleando una diversidad de metodologías docentes a través de diferentes modalidades organizativas del aula; además de que el trabajo del alumno se diversifica en actividades presenciales (teóricas y prácticas) así como actividades no presenciales destinadas al trabajo cooperativo y autónomo por parte del alumno, siendo la unidad de valoración de dicho trabajo el ECTS (Cabo & Herrera, 2009; Herrera, 2008; Herrera & Cabo, 2008). En la investigación participaron 165 estudiantes de la titulación de Maestro que cursaban sus estudios en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, perteneciente a la Universidad de Granada (España). La distribución de la muestra por curso y sexo fue la siguiente: 77 alumnos de primero (21 hombres y 56 mujeres); 57 de segundo (17 hombres y 40 mujeres); y 31 de tercero (9 hombres y 22 mujeres).

La edad media de los alumnos en primer curso era de 20,18 años (con una desviación típica o variabilidad de 3,8 años); en segundo curso, de 20,37 (desviación típica de 3,6) y en tercero, de 21,23 años (desviación típica de 4,2).

La principal vía de acceso a la universidad del alumnado participante fue la de la Prueba de Acceso Universitario (PAU), en 143 alumnos (86,7%); siete (4,3%) provienen de ciclos formativos de nivel superior; seis son alumnos que hicieron la selectividad (3,6%), pero que por determinadas razones interrumpieron sus estudios y los continuaron más tarde; cinco (3,0%) accedieron a través de la PAU para mayores de 25 años, y, finalmente, cuatro alumnos (2,4%) provienen de otros estudios universitarios que no llegaron a finalizar.

Respecto de la titulación o especialidad que los alumnos se encontraban cursando dentro de la titulación de Maestro, 24 realizaban la especialidad de Audición y lenguaje, 29 Educación física, seis Educación musical, 31 Lengua extranjera, doce Educación especial, 57 Educación infantil y seis Educación primaria. En la tabla 1 se muestran estos datos, atendiendo también al curso.

Instrumento

Para el análisis de las estrategias de aprendizaje del alumnado se empleó el Cuestionario de Técnicas de Estudio , diseñado por Herrera y Gallardo (2006). En dicho cuestionario, el primer bloque de ítems integra cuestiones relativas a los datos de identificación de los participantes: sexo, edad, titulación y especialidad, curso y vía de acceso a la universidad.

El segundo bloque de ítems se destina a conocer el lugar y las condiciones de estudio del alumnado, donde deben indicar la ubicación y las características de funcionamiento. En un tercer apartado se solicita al alumno información sobre cuestiones relacionadas con la organización del estudio, tales como si planifica el tiempo de estudio, si lo hace en función de los contenidos que debe estudiar o si organiza las asignaturas en función de su nivel de dificultad.

En el último bloque de ítems se recoge información sobre la frecuencia con que se emplean diferentes estrategias de aprendizaje que han de llevarse a la práctica antes, durante y después del estudio. Así, se pregunta por la periodicidad con que memorizan los apuntes, se amplía la información aportada por el profesor, se realiza una lectura superficial antes de llevar a cabo una en mayor profundidad, si se acude al profesor en caso de dudas, el tipo de técnica de estudio que suele utilizar más a menudo(subrayado, esquemas, mapas conceptuales), etc.

El cuestionario utilizado tiene una consistencia interna o fiabilidad, evaluada a través de la prueba estadística Alfa de Cronbach , de 0,72. Respecto a su validez, el cuestionario utilizado cuenta con los requisitos exigidos de validez de contenido, habiéndose empleado en su validación la técnica de juicio de expertos. Como criterios para eliminar, modificar o aceptar los diferentes ítems del cuestionario, se adoptaron los propuestos por Barbero, Vila y Suárez (2003).

Al finalizar el curso académico 2007-2008 se administró el cuestionario en una asignatura troncal de cada especialidad y curso del título de Maestro. Participaron aquellos alumnos que, de forma voluntaria y anónima, así lo desearon, explicándoles previamente en qué consistía el estudio.

Tratamiento estadístico de los datos

En primer lugar, se analizó la distribución de las respuestas dadas por los participantes en el cuestionario para determinar el tipo de estadísticos que sería más adecuado. En este sentido, para determinar la idoneidad de utilizar pruebas paramétricas o no paramétricas se examinó si los datos se ajustaban a la distribución normal. Para ello se empleó la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov , tal como indican diversos trabajos (Pereda, 1987; Visauta, 2007). El estadístico Z resultó significativo en todos los ítems del cuestionario, con un nivel de probabilidad igual a 0,000, por lo que los datos no cumplen la distribución normal y no es factible la realización de pruebas paramétricas.

Se optó por el análisis de las frecuencias observadas y esperadas en los diferentes ítems, a través de la prueba Chi-cuadrado , y por la prueba no paramétirca de Kruskal-Wallis para el análisis de las respuestas en función del curso (primero, segundo y tercero).

Resultados

A continuación se presentan los resultados siguiendo las categorías de análisis, según el análisis estadístico ya descrito.

Lugar y condiciones de estudio

En la tabla 2 se muestran las frecuencias y porcentajes de respuesta obtenidos en el bloque de ítems del cuestionario dirigido a determinar el lugar y condiciones de estudio de los estudiantes de la titulación de Maestro, así como el valor del estadístico Chi-cuadrado y su nivel de significación.

Como se observa en la tabla 2, se encontraron diferencias significativas en todos los ítems relativos al lugar y condiciones de estudio.

El análisis realizado a través de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis , para determinar si el lugar y las condiciones de estudio varían en función del curso en el que se encuentran los alumnos, mostró que no existían diferencias significativas en ninguno de los ítems (ver tabla 3).

Organización y planificación del estudio

En la tabla 4 se muestra el grado de frecuencia con el que tienen lugar diferentes conductas relacionadas con la organización del estudio. Asimismo, se presenta el valor del análisis de frecuencias, a través de la prueba Chi-cuadrado , y su nivel de significación, hallándose diferencias significativas en todos los ítems.

En el análisis llevado a cabo para determinar si la organización del estudio era diferente en función del curso (ver tabla 5), los resultados fueron significativos solo en dos ítems: que los alumnos estudien únicamente cuando se acercan los exámenes (? 2 = 7,37; p = 0,02) y que cada asignatura se estudie según su fecha de examen (? 2 = 9,14; p = 0,01). La frecuencia con que tenían lugar ambas conductas era superior en tercero respecto a primero.

Estrategias de aprendizaje

Los resultados derivados de las estrategias de aprendizaje que emplean los alumnos se dividieron en estrategias que se utilizan antes, durante y después del estudio. En la tabla 6 aparece el nivel de frecuen cia con que se desarrollan determinadas estrategias que tienen lugar antes del estudio, resultando el análisis significativo en todos los ítems.

El análisis llevado a cabo en función del curso mostró diferencias estadísticamente significativas solo en el caso de fotocopiar los apuntes de algún compañero o compañera (? 2 = 9,55; p = 0,01). De nuevo, los alumnos de tercero realizan esta conducta en mayor medida que los de primero, a pesar de que, en general, no es una conducta muy frecuente entre el alumnado (ver tabla 7).

En lo relativo a las estrategias de aprendizaje empleadas durante el estudio, el análisis de frecuencias mostró, como se indica en la tabla 8, diferencias significativas en todos los ítems, excepto en el de que la noche anterior al examen los alumnos duerman poco.

En el análisis de las estrategias de aprendizaje empleadas durante el estudio se hallaron diferencias significativas en función del curso a la hora de repasar los apuntes frecuentemente (? 2 = 7,19; p = 0,03), cambiar la forma de estudiar en función del tipo de examen (? 2 = 11,53; p = 0,003), plantearse preguntas durante el estudio que pueden incluirse en el examen (? 2 = 8,82; p = 0,01) y relacionar los contenidos de la materia que estudia con otras asignaturas (? 2 = 9,51; p = 0,009), siendo los alumnos de tercer curso los que llevan a cabo, en mayor medida que los de primero, estas estrategias (ver tabla 9).

Por último, respecto de las estrategias que el alumno puede emplear después del estudio, el análisis de frecuencias mostró que existían diferencias significativas en todos los ítems, excepto en la comprobación de las respuestas con los apuntes al salir del examen (ver tabla 10).

Por último, el análisis llevado a cabo a través de la prueba de Kruskal-Wallis mostró que no existían diferencias entre los alumnos de los tres cursos en las estrategias utilizadas después del estudio (ver tabla 11).

Conclusiones

Puesto que el cuestionario empleado en este trabajo atiende a tres dimensiones relacionadas con las técnicas de estudio del alumnado universitario: a) lugar y condiciones de estudio, b) organización y planificación del estudio, y c) estrategias de aprendizaje, las presentes conclusiones se irán articulando, en primer término, conforme a estas dimensiones.

Respecto al lugar y las condiciones de estudio , los resultados evidencian que la mayoría de los participantes, más del 70%, muestran pautas adecuadas y comunes en relación con el contexto situacional en el que habitualmente suelen estudiar: la habitación de su casa. Estas pautas, que caracterizan los tiempos de dedicación del alumnado a la preparación fuera del aula de las asignaturas de la titulación de Maestro, se mantienen a lo largo de los tres cursos de la titulación de forma positiva y sin diferencias significativas, y no incluyen posibles estímulos que pudieran generar distracciones sensoriales a los estudiantes, como los procedentes de una televisión o un reproductor de música. Suelen estudiar solos, con un ordenador en su lugar fijo de estudio y con una temperatura e iluminación adecuadas, lo que, según lo señalado por Carrasco (2004), denota unas adecuadas estrategias de apoyo de las condiciones físicas y ambientales de aprendizaje.

En general, los datos obtenidos señalan en esta primera dimensión una tendencia de afrontamiento del estudio en los alumnos que denota responsabilidad y voluntad para centrar la dedicación y el espacio destinados a esta tarea, lo que resulta positivamente coincidente con la necesidad que tiene el alumnado de contar con estrategias adecuadas de regulación de su ambiente de estudio, como indican Pintrich et al. (1991).

En cuanto a la dimensión organización y planificación del estudio , no es habitual que los alumnos planifiquen el tiempo de estudio y cumplan dicho propósito, así como que planifiquen los contenidos que deben estudiar y alcancen esta meta. A este hecho hay que añadir que no se suele estudiar desde el comienzo del curso académico. Además, no existe una tendencia clara de empezar a estudiar por las asignaturas más fáciles o por las más difíciles, de modo que no se atiende al nivel de dificultad de las asignaturas para planificar su estudio. Tomando estos resultados en su conjunto, en general el alumnado universitario participante en este estudio no muestra unas estrategias metacognitivas de planificación del aprendizaje adecuadas, las cuales son un factor importante para el éxito del aprendizaje (Carrasco, 2004; Pintrich & García, 1993; Pintrich et al ., 1991).

Se hallan diferencias de conducta en el alumnado en función de la variable curso, pues los alumnos de tercero, frente a los de primero, suelen estudiar solo cuando se acercan los exámenes y organizan la dedicación de estudio a cada asignatura a partir de la proximidad de la fecha del examen correspondiente, obviando la lógica relación entre gradación del esfuerzo y dificultad intrínseca de la materia. La frecuencia en esta escasez de planificación temporal del estudio va creciendo de primer a tercer curso, por lo que se desvía la atención a la siempre necesaria organización del estudio (Pintrich & García, 1993).

El hecho de que el alumnado de tercer curso muestre un menor empeño en la planificación del tiempo de estudio que los alumnos de los cursos anteriores, no quiere decir que estos últimos sí se organicen de manera adecuada en este sentido, pues los datos encontrados aquí en relación con los alumnos de primer curso, por ejemplo, coinciden con los del estudio de Martínez-Otero y Torres (2005), que indica igualmente bajos niveles de planificación del estudio en el alumnado de nuevo ingreso. De esta forma, si en la primera dimensión de análisis el alumnado reflejaba un comportamiento muy satisfactorio, en esta segunda se produce un claro decremento de la planificación tanto del tiempo como de los contenidos y materias por estudiar, por lo que es necesario subrayar, como ponen de manifiesto González et al. (2007) y Rozendal et al. (2005), la importancia en el seguimiento al estudiante universitario que tienen instrumentos de respaldo institucional como los Gabinetes de Orientación al Estudiante y los Gabinetes Psicopedagógicos, que funcionan en muchas universidades españolas, o los Proyectos de Innovación en Tutorías, cada vez más presentes en distintas facultades universitarias.

Sin embargo, esta falta de planificación del aprendizaje por parte del alumnado también podría estar poniendo de manifiesto una mala planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del profesorado. En este sentido, tomando como base no solo los resultados del presente trabajo sino también los de las experiencias piloto de implantación del Sistema de Transferencia de Créditos Europeos desarrollados en esta misma facultad, y en las que los alumnos participantes han estado integrados (ver Cabo & Herrera, 2009, así como Herrera & Cabo, 2008), se pueden citar los siguientes elementos que pueden estar obstaculizando uno de los principales objetivos del EEES, esto es, el aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo del alumnado:

•  El contexto universitario actual requiere un profesorado universitario que posea e implemente en su práctica profesional un amplio abanico de competencias docentes (Zabalza, 2003), por lo que la formación del profesorado universitario cobra un papel relevante y protagonista para alcanzar dicho objetivo (Madrid, 2005; Margalef & Álvarez, 2005).

•  Sin embargo, en la universidad española no ha existido una tradición o cultura institucional focalizada en la formación del profesorado universitario, por lo que ha sido una práctica habitual que la docencia universitaria recaiga en profesionales expertos en su disciplina pero con ninguna o escasa formación didáctica y psicopedagógica (Imbernón, 2004).

•  Es muy reciente cuando se origina cierta sensibilidad dentro de la institución universitaria por la formación del profesorado principiante (Marcelo, 2005; Villar Angulo, 2004).

•  Desplazar el punto de gravedad desde un modelo de profesorado centrado en la transmisión de conocimientos y contenidos hacia un profesor que fomenta y desarrolla en sus alumnos la adquisición de competencias básicas y profesionales, que implementa diversas metodologías docentes, organizaciones del aula, así como criterios e instrumentos de evaluación, e implica un largo proceso, no es un producto de obtención inmediata, tanto para el profesorado principiante como para el profesorado con más años de experiencia docente (Herrera, 2009).

•  Si no se ponen soluciones a lo anterior, se corre el riego de que el profesorado universitario continúe empleando como principal y casi única metodología docente la clase magistral, dándole un peso excesivo al examen respecto a la calificación final obtenida por el alumnado, y valorando poco o nada las actividades no presenciales que realiza, por lo que el alumnado entenderá que las actividades no presenciales no le son de utilidad y que lo que debe hacer es estudiar para el examen.

•  L os planes de estudio, así como asignaturas o materias que los conforman, han de diseñarse e implementarse desde una mayor perspectiva práctica acorde al futuro desempeño profesional de los estudiantes (Fueyo, 2004; Oliveros, 2006).

•  El trabajo presencial (teórico y práctico) del alumnado, así como el no presencial, ha de dotarse de unas actividades claramente identificables, planificadas y con un peso y relación determinados respecto de las competencias que se pretenden desarrollar en el alumnado (Bernal, 2006; Camacho, 2006).

•  Se pone de manifiesto establecer la coordinación y trabajo en equipo entre el profesorado, para lo cual sería muy útil la creación de equipos docentes horizontales (dentro del mismo curso) y verticales (entre diferentes cursos), aunque, en general, el profesorado universitario suele estar más acostumbrado a trabajar de forma individual.

•  Tal y como señala Valcárcel (2005a y b), un reto actual es el de erradicar entre el profesorado la creencia de que dedicarse a la docencia es (casi) perder el tiempo a efectos de reconocimiento, promoción, etc.

•  A pesar de ello, si bien la docencia universitaria ha cambiado con el transcurrir del tiempo, la valoración que se hace de esta en relación con la investigación universitaria es muy desigual en términos de reconocimiento académico, económico y de promoción profesional (Rué, 2004).

•  Todo cambio derivado del Proceso de Convergencia Europea implica no solo nuevos paradigmas conceptuales o filosóficos, sino también una adecuada planificación y programación de la inversión económica en infraestructura, recursos materiales y personal docente, entre otras necesidades. De lo contrario, todo este empeño sin precedentes podría quedar solo en una declaración política de buenas intenciones, desaprovechando la oportunidad histórica de colaboración educativa y humana que brinda este amplio escenario europeo de cooperación transnacional (Herrera et al. , 2008).

La tercera dimensión de análisis abordada en este trabajo, estrategias de aprendizaje, utilizadas antes, durante y después del estudio, refleja que el primer paso en los alumnos para hacerse con los contenidos que se desea estudiar (estrategias antes del estudio) no difiere de lo encontrado en este sentido por otros trabajos anteriores (Castelló & Monereo, 1999), siendo la toma de apuntes el procedimiento habitual para fijar por escrito las explicaciones de los profesores.

Aunque en términos generales todos los participantes en esta investigación responden a una conducta común en la manera de tomar apuntes, basada en la reelaboración escrita y simultánea a las explicaciones del profesor, copiando solo en pocas ocasiones literalmente lo dicho por el docente, los estudiantes de tercer curso se diferencian de los de primero en que a veces añaden a los apuntes propios otros fotocopiados de compañeros y amplían la información con bibliografía complementaria, lo cual podría poner de manifiesto que conforme avanza la madurez académica de los estudiantes, desarrollan mejores estrategias para atender y recopilar información para el aprendizaje (Carrasco, 2004).

No obstante, los resultados de este trabajo encuentran que la práctica común del alumnado es la de centrarse en seleccionar los contenidos y materiales percibidos o señalados como directamente relacionados con el examen, sin demasiada preocupación por su mejora fuera de clase, lo que está en sintonía con los resultados encontrados por otras investigaciones similares a esta (García, 2005; Hernández et al ., 2001) y puede reflejar que los alumnos hacen lo que se les exige: estudiar para el examen, puesto que es lo único que se valorará de su trabajo.

Por otra parte, las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos durante el estudio indican que la técnica más empleada es el subrayado, por encima de los resúmenes, esquemas y mapas conceptuales, siendo estos últimos los de menor uso. Es habitual, independientemente del curso, que el alumnado se plantee preguntas durante el estudio, cambie su forma de estudiar en función del tipo de examen, se elabore un resumen de cada tema, y que el día antes del examen se haga un repaso concienzudo. Además, el alumnado al estudiar suele disponer de toda la información y materiales necesarios y realiza una lectura superficial antes de estudiar. Tomando estos resultados de forma global, se puede indicar que las estrategias de atención, procesamiento de la información y memorización, según Carrasco (2004), están presentes en el alumnado universitario participante.

Sin embargo, no se observa una preocupación significativa en los alumnos por consultar términos o cuestiones desconocidos para ellos, ni por preguntar dudas a los profesores, pues son estrategias y tareas que solo aparecen moderadamente entre sus inquietudes de estudio, lo que podría tener que ver con la generalización colectiva de ciertos usos laxos habituales entre el grupo de compañeros de clase, por la inevitable influencia de variables poco medidas en este tipo de estudios pero que ejercen su peso ecológico (Valle et al ., 1998).

Comparativamente, los alumnos de tercer curso emplean, en mayor medida que los de primero, cuatro estrategias de aprendizaje concretas durante el estudio: plantearse preguntas que pueden formar parte del examen, por lo que se pone de manifiesto un análisis crítico de la información más relevante; adaptar sus estrategias de aprendizaje al tipo de examen, esto es, si se trata de un examen tipo test o de desarrollo, lo que implica la puesta en marcha de estrategias de reconocimiento en un caso y de recuerdo en el otro; la búsqueda de relaciones entre los contenidos de unas materias con otras, lo que indica un claro interés por la transferencia y generalización de los aprendizajes; y, por último, el repaso frecuente de los apuntes de la asignatura. Este patrón coincide con los resultados de Martín et al . (2008), lo cuales encuentran una mayor interconexión de contenidos, por parte del alumnado, en los cursos finales de una titulación universitaria.

Por último, en cuanto a las estrategias que el alumnado de la titulación de Maestro utiliza después del estudio, no aparecen diferencias entre los tres cursos analizados. Como datos destacables se encuentra que, en general, los alumnos presentan una ansiedad controlada en los exámenes, lo que implica la generación endógena de estrategias suficientes para su afrontamiento, y que repasan el examen antes de entregarlo al profesor. Además, nunca realizan el examen sin leer previamente todas sus preguntas. Sin embargo, después del examen, no siempre recuerdan lo estudiado, consecuencia, quizá, del empleo de un enfoque superficial del aprendizaje (Biggs, 2001) o de que las estrategias y metodologías docentes que implementa el profesorado no fomenta el aprendizaje autónomo, colaborativo y crítico del alumnado sino, por el contrario, un aprendizaje mecánico y más cercano a lo memorístico.

Respecto de la satisfacción de los alumnos con las calificaciones obtenidas tras los exámenes, esta es moderada y no se percibe como directamente relacionada con su estudio y esfuerzo más que en un pequeño grado. Como apunta Burón (1995), los estudiantes que consideran que controlan su aprendizaje, esto es, que tienen un locus de control interno, se esfuerzan más y, por consiguiente, obtienen un mejor rendimiento académico que aquellos que consideran que el control de su aprendizaje depende de variables externas. Pero este resultado puede poner de relieve, por el contrario, que a pesar de la diversidad de tareas y actividades que el alumnado ha de realizar, no se tienen en cuenta, o si se hace es en una proporción muy baja, frente al mayor peso que se le otorga a la calificación obtenida en un examen, por lo que surge la necesidad imperiosa de revisar y modificar el sistema de evaluación. Así, igual de importante es el diseño, implementación e innovación en lo que a metodologías docentes se refiere, como en lo relativo a los criterios e instrumentos que permitan evaluar y determinar en qué medida se van adquiriendo y desarrollando las competencias básicas y profesionales por parte del alumnado de una titulación

Finalmente, las implicaciones que para el alumnado se derivan del presente trabajo, en relación con la reforma planteada en el EEES así como en el Alcue, apuntan en una clara dirección que debe hacer reflexionar a los agentes más directamente relacionados con la comunidad universitaria: si bien en el orden no académico algunos estudios apuntan una emergencia paulatina en el alumnado universitario de un estilo de vida propio asimilado a la construcción de una identidad personal organizada y madura en sus actitudes y valores (Álvarez, Rodríguez & Lorenzo, 2007; Rodríguez & Agulló, 1999), la transferencia de dichos hábitos positivos hacia las rutinas, estrategias y enfoques de estudio que estos mismos alumnos deberían adoptar para alcanzar una cierta independencia y autonomía en su aprendizaje (Fry et al ., 2003; Herrera & Cabo, 2008; Herrera et al., 2008) no depende solo de los alumnos. Así, son muchas las variables en estrecho vínculo con las estrategias de aprendizaje, por lo que es importante partir de un enfoque global como el defendido por Castejón, Gilar & Pérez (2006), quienes afirman que hay que tener en cuenta los conocimientos previos del alumno, su inteligencia y motivación, además de otras circunstancias y características personales, para evaluar el uso de las estrategias de aprendizaje y así conseguir un correcto desarrollo. Pero el profesorado desempeña, sin duda, un papel importante en este escenario y no puede ni debe quedar al margen de todo ello. Como ya se indicó anteriormente, su formación inicial y permanente tanto didáctica como psicopedagógica ha de reorientarse, así como las funciones que ha de llevar a cabo. Es él quien debe guiar, orientar y facilitar el proceso de aprendizaje del alumnado mediante la puesta en práctica de ambientes y situaciones de aprendizaje dinámicos, constructivos y significativos, para lo cual la innovación docente es una pieza clave que no puede quedarse en el plano de lo teórico o conceptual sino convertirse en una realidad dentro y fuera de las aulas de los centros universitarios.


1 Esta investigación fue cofinanciada por el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada en España (Programa 20-Financiación por Objetivos) mediante el Contrato-programa firmado por el Plan Propio de Investigación de dicha universidad y la Facultad de Educación y Humanidades del Campus Universitario de Melilla.


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