La creatividad como un desafío para la educación del siglo XXI

Fecha de recepción: 26-VI-2008
Fecha de aceptación: 22-X-2008


Olena Klimenko

Magíster en Ciencias Sociales, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Docente, Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín, Colombia. coldesa@hotmail.com


Resumen

Un recorrido por el concepto de la creatividad y sus componentes brinda la posibilidad de exponer una visión desmitificada acerca de esta dimensión del ser humano, que emerge como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos, y, a su vez, permite trazar algunas orientaciones metodológicas y pedagógicas para la educación. En este orden de ideas, la educación se encuentra frente a un gran reto, consistente en una revolución educativa dirigida a crear nuevos modelos pedagógicos que respaldan una enseñanza desarrollante, orientada a fomentar la capacidad creativa de los alumnos en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior. Se exponen los componentes del proceso educativo relevantes para el desarrollo de la capacidad creativa: actitud creativa del docente, creación y utilización de estrategias pedagógicas y didácticas en las aulas de clase, fomento de las atmósferas creativas y la emergencia de la creatividad como un valor cultural. Finalmente, se presenta una aproximación a algunas orientaciones metodológicas y pedagógicas en relación con la propuesta didáctica para el fomento de la capacidad creativa, mediante la implicación del estudiante en la actividad de aprendizaje creadora en el aula taller creativo.

Palabras clave: creatividad, aprendizaje, método de enseñanza, actitud del docente, ambiente educacional (fuente: Tesauro de la Unesco).


Creativity as a Challenge to Education in the XXI Century

Abstract

A look at the concept of creativity and its components offers the possibility of presenting a demystified vision of this human dimension that emerges as a capability susceptible of being developed in everyone. It also affords an opportunity to set forth certain methodological and pedagogic guidelines for education. In this respect, there is the tremendous challenge posed by an educational revolution aimed at creating new learning models that support developmental teaching designed to encourage the creative ability of students at every level, from preschool to higher education.

The components of the learning process that are important to the development of creative ability are outlined in the article, such as the creative capacity of the teacher, the design and use of teaching and learning strategies in the classroom, encouragement to a creative atmosphere, and the emergence of creativity as a cultural value. Several methodological and educational approaches are considered as part of a didactic proposal to encourage creativity by involving the student in creative learning activity in a creative classroom-workshop situation.

Key words: Creativity, learning, teaching method, teacher's attitude, educational environment (Source: Unesco Thesaurus).


A criatividade: um desafío para a educação do século XXI

Resumo

Um percurso pelo conceito de criatividade e seus componentes permite desmitificar esta dimensão do ser humano, que emerge como capacidade suscetível de desenvolverse em todos os seres humanos e possibilita sinalar orientações metodológicas e pedagógicas para a educação. Assim, a educação está frente a um grande desafio: uma revolução educativa tendente a criar novos modelos pedagógicos que apóiam uma educação que ajuda a desenvolverse, enfocada a promover a capacidade criativa dos estudantes em todos os níveis, desde o pré-escolar até a educação superior.

São expostos os componentes do processo educativo, importantes para desenvolver a capacidade criativa: atitude criativa do professor, criação e uso de estratégias pedagógicas e didáticas nas aulas, promoção de atmosferas criativas e nascimento da criatividade como valor cultural.

Finalmente, é apresentada uma aproximação a algumas orientações metodológicas e pedagógicas relacionadas com a proposta didática para desenvolver a capacidade criativa mediante o involucramento do estudante nas atividades de aprendizagem criativo na aula-oficina criativa.

Palavras-chave: criatividade, aprendizagem, método de ensino, atitude do docente, ambiente educacional (fonte: Tesouro da Unesco).


"No hemos repreguntarnos qué necesita saber
y conocer el hombre para mantener el orden
ocial establecido; sino, ¿qué potencial hay en el
hombre y que puede desarrollarse en él?
Así será posible aportar al orden social nuevas
fuerzas procedentes de las jóvenes generaciones".

Rudolf Steiner

"La creatividad es un bien social, una decisión
y un reto de futuro. Por ello, formar en
creatividad es apostar por un futuro de progreso,
de justicia, de tolerancia y de convivencia.
Creatividad es hacer algo nuevo para bien de los demás".

Saturnino de la Torre

Introducción

El siglo XX trajo consigo una aceleración de los avances en todos los niveles, desde la tecnología, industria, organización empresarial, los cuales a su vez revelaron la gravedad de problemáticas que amenazan la humanidad, empezando por la escasez de recursos energéticos o la inminente amenaza del calentamiento global, y terminando con problemáticas sociales, como pobreza, deterioro progresivo de valores, superficialidad de la filosofía consumista, etc. Este siglo parece ser de cambios inevitables, de decisiones responsables, que no pueden ser postergados, porque ya no hay tiempo para esperar.

Lo anterior se contextualiza en el momento actual histórico de la humanidad atravesado por el paradigma de complejidad, que requiere de los cambios fundamentales en el pensar, actuar y ser de las personas, proceso en el cual la educación, orientada por la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos, ocupa un lugar esencial. Estos modelos pedagógicos, conscientes de la importancia de la capacidad creativa como una premisa necesaria que lleva al ser humano a reflexionar sobre su saber, sobre el concepto de l a realidad que se le enseña, y sobre la propia responsabilidad en cuanto un creador activo de aquella, tanto física, como social, permiten "diseñar nuestro futuro común, en el marco de lo que se denomina especie-planeta y humana cognitio, dentro del cual la educación desempeña un papel fundamental, porque los nombres que asignamos a las cosas están agotados y porque todo debe ser renombrado a la luz de los nuevos conocimientos y los nuevos desafíos" (Domingo Motta, 2008).

Estos cambios deben ser asumidos por toda la sociedad entera, ya no son suficientes solo unos pocos comprometidos. En este panorama, la creatividad emerge como una fuerza constituyente para el cambio social, permitiendo a todos los ciudadanos participar activamente en la construcción de alternativas desde todos los ámbitos.

"Si el siglo XIX fue el siglo de industrialización y el siglo XX el siglo de los avances científicos y de la sociedad del conocimiento, el siglo XXI está llamado a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, sino por exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas que se plantean en una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social" (Saturnino de la Torre, 2006, pág. 12).

En este orden de ideas, la educación aparece como protagonista de la transformación social, permitiendo fomentar la capacidad creativa de los estudiantes en todos los niveles educativos, elevando de esta manera la creatividad al nivel del valor social, convirtiéndola en un reto creativo para todos.

Esta empresa requiere a su vez de la elaboración de nuevas concepciones frente a los propósitos for-mativos, nuevas metodologías, estrategias pedagógicas y didácticas, al igual como de un compromiso de docentes, estudiantes e instituciones con la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Creatividad, un reto para la educación del siglo XXI

Basta solo una somera mirada al estado de las cosas en la sociedad contemporánea para poder darse cuenta de que esta está bastante lejos de ser justa, equilibrada y feliz. La preocupación general de las personas comprometidas con el desarrollo social apunta a las colosales problemáticas de pobreza, condiciones infrahumanas de vida, índices de muerte infantil por desnutrición, etc., que azotan a muchos países, aun hoy, en pleno siglo XXI, con todo el progreso tecnológico, científico y económico.

Es más que obvio que la clave del éxito de la humanidad no está en el progreso económico: la gente que muere de hambre hoy en día no es por la falta de recursos económicos al nivel mundial, sino por la falta del desarrollo de la conciencia ecológica y solidaria, que lleva a perpetuar y aumentar cada vez más la desigualdad en condiciones económicas entre personas y países. Incluso toda la humanidad está, en estos momentos, en el camino directo hacia su propia destrucción debido a los efectos del calentamiento global, que están en marcha acelerante y ya no son reversibles.

Aunque el ser humano posee una asombrosa habilidad de autoengaño mediante la atribución causal a los acontecimientos externos o ajenos a su voluntad, ya no puede seguir utilizándola, porque en la época de la física subatómica sabemos que solo el observador, o sea cada uno de nosotros, es responsable de la realidad en la cual vive. El destronamiento del paradigma de objetividad imperante en la época moderna enfrenta al ser humano con la ineludible toma de responsabilidad, tanto frente a su propia vida como frente a las problemáticas sociales y ambientales al nivel mundial. El asunto del futuro de la humanidad y del planeta ya dejó de ser exclusivo de gobiernos u organizaciones mundiales, y paso a ser de todos y cada uno.

En épocas pasadas, cuando una sociedad se encontraba en crisis o necesitaba un empujón para salir del estancamiento, dirigía su atención y recursos al fomento de la creatividad. Podemos ver algunos ejemplos en la Grecia antigua, Florencia del siglo XV, París del siglo XIX. La crisis de la sociedad contemporánea es quizás mayor que nunca en la historia de la humanidad, porque no solamente abarca la esfera personal (pérdida de valores, vacío existencial, angustia aniquiladora frente al abrumador peso económico, estrés crónico, pérdida del sentido de vida, etc.) y la social (desintegración familiar, creciente ola de adicciones, marginación, desplazamiento, avasalladora cultura del consumo desenfrenado, aumento de la brecha abismal entre clases sociales, etc.), sino también la esfera del hábitat humano - el planeta entero (destrucción de los recursos naturales y de la vida en general).

Esta clase de crisis requiere de cambios radicales que impliquen la participación de todos, basada en la toma de conciencia sobre el verdadero estado de las cosas. El concepto del desarrollo económico tiene que ser cambiado por el del desarrollo humano. Las altas estadísticas de diversas problemáticas en la salud mental de las personas, sobre todo en los países más desarrollados económicamente, permiten ver que el progreso económico no garantiza directamente el bienestar psicológico o existencial. Al contrario, mientras más se infa le dimensión del tener en el ser humano, más vulnerable y desatendida se encuentra su dimensión del ser.

En este panorama, suficientemente desalentador, la creatividad adquiere una significancia y un protagonismo mucho mayor que en las épocas pasadas. Esta es el fenómeno que, aunque no llevará a la humanidad a la solución completa de sus problemáticas urgentes, puede proporcionar un gran soporte a las nuevas alternativas y propuestas dirigidas a introducir distintas direcciones en el desarrollo social, basadas en la conservación de recursos naturales, protección del medio ambiente y satisfacción de necesidades humanas fundamentales, que surgen como una alternativa a la presente crisis y desacreditación de tendencias del crecimiento económico irresponsable.

Propuestas como el desarrollo sostenible de las comunidades, utilización de energías limpias y renovables, el enfoque de la ecología humana, el desarrollo a escala humana1, recalcan el protagonismo real de las personas en la creación y construcción de los ambientes locales y formas de sostenimiento económico, permitiendo de esta manera la transformación de personas -objetos del desarrollo económico- en sujetos, conscientes y responsables, protagonistas de los cambios inevitables.

Desde esta perspectiva, la dimensión del ser adquiere la predominancia frente a la dimensión del tener, fomentada hasta ahora por la sociedad capitalista, y a su vez deviene al primer plano la satisfacción de las necesidades fundamentales del ser humano, que son necesidad de permanencia, de protección, de afecto o amor, de participación, de ocio, de creación, de identidad y de libertad (Manfred Max-Neef, 1994). La atención a estas necesidades fundamentales, que no son posibles de satisfacer mediante la acumulación material o recompensas económicas, cambia la concepción sobre el desarrollo social en su fundamento, haciendo el giro desde la orientación del desarrollo de los objetos (progreso industrial y tecnológico) al de las personas.

En este orden de ideas, la creatividad adquiere doble importancia y significado: como un valor cultural que permite generar soluciones eficaces para las problemáticas contemporáneas y como una necesidad fundamental del ser humano, cuya satisfacción permite alcanzar una mayor calidad de vida.

A la luz de estos planteamientos, Saturnino de la Torre apunta a cuestiones cardinales en las metas del desarrollo social cuando afirma que "La creatividad es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia" (Saturnino de la Torre, 2006, pág. 137).

El momento actual en el desarrollo evolutivo de la humanidad representa un quiebre importante en su capacidad metacognitiva para darse cuenta de su propia percepción de la realidad, que implica a su vez el enfrentamiento con la responsabilidad propia como creadores y cocreadores de todo tipo de realidades.

En este orden de ideas, la educación no puede estar ajena a las tendencias actuales en las ciencias como la física cuántica, biología molecular, neu-rofsiología, biofísica, etc., que permiten no solo cuestionar lo conocido hasta hora, sino también enfrentar la incertidumbre de lo desconocido y deshacerse de la arrogancia del saber.

Respondiendo a las necesidades urgentes de la sociedad contemporánea, Unesco creó un Comité de Educación para una Sociedad Compleja, con sede en el Centro Unesco de Madrid, cuya función principal se orienta a "la evaluación de la importancia y trascendencia del complejo proceso social que vivimos, con el ánimo de colaborar con todos los que coinciden en este campo de inquietud en el diseño de un nuevo modelo pedagógico que responda a las necesidades de una formación permanente, para una realidad que se despliega cada día con mayor complejidad" (Centro Unesco de Madrid, 2008).

En el marco del Primer Ciclo de Complejidad y Modelo Pedagógico, organizado por el comité mencionado, cuya duración se extiende desde el inicio del año 2008 hasta abril del 2009, se realiza una discusión al nivel internacional sobre las problemáticas más relevantes en relación con el estado de la educación y su correspondencia a las exigencias de la época histórica que atraviesa la humanidad. En este orden de ideas, la creatividad como un elemento indispensable de la educación ha estado presente en los desarrollos de muchos autores que han presentado sus reflexiones en el marco de este debate: "La acción educativa de hoy requiere el diseño de un modelo de trabajo que favorezca la apertura, el estado de alerta, la capacidad permanente de sorprenderse y el espíritu de juego" (Montes-deoca, 2008).

El desarrollo de la capacidad creativa que se basa en las habilidades como un pensamiento reflexivo, flexible, divergente, solución independiente y autónoma de problemas, habilidad de indagación y problematización, etc., permite precisamente apuntar a los propósitos formativos que corresponden a las exigencias de una sociedad atravesada por el paradigma de la complejidad.

Y para lograr este fin es preciso preguntarse por las características del modelo pedagógico que puede respaldar y orientar este proceso formativo, permitiendo materializarlo en las prácticas de enseñanza contextualizada. La educación es al mismo tiempo un producto y una herramienta del proceso histó-rico-evolutivo de la humanidad, y en este orden de ideas exige una constante reflexión y teorización permitiendo a la vez su retorno y efecto trasforma-dor en el ser humano, donde "educadores necesitan asumir el protagonismo que tienen en la definición de un nuevo modelo pedagógico que responda al verdadero objeto y sujeto de la educación. En nuestras manos está el lograr que la educación no sea instrumentalizada por objetivos ajenos a ella y a sus receptores" (Montesdeoca, 2008).

Lógicamente, el mayor peso y la principal responsabilidad en esta tarea de formación de nuevas generaciones en valores y actitudes creativas, responsables y conscientes de las consecuencias de sus acciones, recae en la educación, como protagonista de los cambios sociales. Las necesidades reales del desarrollo social enuncian el reto de formular políticas, objetivos y estrategias concretas para poder reducir los espacios latentes que existen todavía entre la educación y las demandas de la sociedad, como expresó Jaime Niño Díez, Ministro de Educación Nacional, en su mensaje que acompañó a los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional:

"Hoy en día es necesaria una visión nueva de la educación, capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, éticas y estéticas de los colombianos, que garantice el progreso de su condición humana, que promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que inte-ractúe en convivencia con sus semejantes y con el mundo y que participe activamente en la preservación de los recursos" (Jaime Niño Díez, 1997).

La comunidad educativa al nivel nacional reconoce, desde hace un tiempo, la importancia de la creatividad y la necesidad de trabajar en la imple-mentación de políticas y estrategias concretas para su fomento. Es indiscutible que la atención al asunto de la creatividad debe transversalizar todos los niveles de la educación, desde el preescolar hasta la universidad, siendo todas las etapas evolutivas importantes y contribuyentes al fomento de esta. El cumplimiento del objetivo dirigido a fomentar una educación en pro de la creatividad requiere de una elaboración de pautas y estrategias metodológicas específicas, cuya opera-cionalización depende a su vez de una sólida concep-tualización en torno al concepto de la creatividad.

Conceptualización de la creatividad

Es necesario precisar que el concepto de creatividad es bastante amplio y complejo, porque abarca varias dimensiones del desarrollo y desempeño del ser humano, al igual como diversos aspectos de su relación con el ambiente.

En primer lugar es importante resaltar que existen dos maneras de concebir la creatividad: como una H-creatividad o creatividad al nivel social, entendida como una contribución a los campos simbólicos de la cultura, y una P-creatividad o creatividad al nivel personal, como un logro personal en cualquier ámbito del desempeño. La teoría de Torrance (1998) sobre los distintos niveles de manifestación de creatividad representa una interesante visión integradora de estas dos concepciones polarizadas. Según el autor, la creatividad puede expresarse en distintos niveles, que son: expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente (Torrance, 1998).

En segundo lugar, se puede distinguir que en toda la gran cantidad de la literatura dedicada al tema de la creatividad se encuentran los desarrollos dedicados a distintos aspectos o componentes de esta, tales como proceso, persona, producto y ambiente.

Generalmente, muchos de los autores combinan estos aspectos en sus conceptualizaciones de la creatividad, porque realmente la división entre ellos es artificial y se hace con fines académicos de definición conceptual. En la vida real estos aspectos son continuos e interdependientes: el producto contiene el resultado de un proceso, el proceso nace en las capacidades y características de una persona, y la manifestación y desarrollo de estos últimos depende de las particularidades del ambiente en el cual está sumergida la persona. Todos los cuatro elementos constitutivos representan un continuo proceso de interrelación dialéctica que se realiza durante toda la vida del individuo.

Un análisis cauteloso de los principales autores, expertos en el tema, muestra que todos ellos se inclinan a favor del concepto de la creatividad como un fenómeno que puede ser generado, alimentado y reproducido al nivel social, mediante un diseño especial de ambientes favorables y estimulantes, tanto para el desarrollo de las características y capacidades creativas de las personas, como para la manifestación de estas, bien sea mediante un proceso o un producto creativo (González, 1994; Martínez, 1998; Mitjan, 1997; Betancourt, 2007; Chibas, 2001).

El consenso de muchos autores frente a la posibilidad real de convertir la creatividad en un objetivo indispensable, tanto para la educación como para la vida social en sus distintas facetas, permite conquistar una visión optimista frente a los horizontes del desarrollo social y humano, donde la creatividad se convertirá en un valor cultural imprescindible para la evolución de la humanidad. Para consecución de este fin es necesario desmitificar el concepto de la creatividad, que infortunadamente todavía goza de esta errónea atribución. Al igual que en las épocas del pasado remoto, una persona que sabía leer y escribir se consideraba como alguien excepcional, todavía en nuestra época las personas creativas son consideradas, a menudo, como alguien extraordinario.

La desmitificación de la creatividad permite contribuir a una actitud proactiva frente a la misma. Si la creatividad es representada como algo misterioso, un don o una característica exclusiva solo de unas pocas personas que cuentan con alguna predisposición especial, la gran mayoría puede asumir la actitud de no aspirar a logros creativos o significativos, tanto en un campo determinado como en sus propias vidas. Pero si la creatividad es concebida como un logro basado en las habilidades ordinarias que todos comparten, y que se alcanza gradualmente mediante adquisición de un nivel cada vez mayor de experticia por medio de la práctica y el esfuerzo constante, es posible que la mayor cantidad de las personas podrán aspirar a lograr un buen grado de creatividad personal y tal vez histórica también.

Los estudiosos de la creatividad como, por ejemplo, Margaret A. Boden (1994), Sternberg (1997), Aníbal Puente Ferreras (1999), Mihaly Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997), Saturnino de la Torre (2003), América González (1994), Marta Martínez Llantada (1998), Albertina Mitjans Martínez (1997), etc., plantean que el proceso de la creatividad se basa en los procesos de pensamiento y habilidades ordinarias, comunes a todas las personas, y que una definición de la creatividad basada en la descripción de tipos de procesos de pensamiento y estructuras mentales involucrados en esta permite llegar a controlar la paradoja implícita en las definiciones de la creatividad como algo misterioso.

Por ejemplo, Sternberg (citado por Aníbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolución de las tareas que requieren de creatividad se basa en las operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Pero además de los procesos cogni-tivos, es necesario contar con los componentes metacognitivo y de autorregulación, incluyendo la autorregulación emocional y motivacional.

Desde la posición de Margaret A. Boden (1994), la creatividad no requiere de un poder específico, sino que representa un aspecto de la inteligencia en general y a su vez involucra muchas capacidades humanas ordinarias, al igual como exige de un conocimiento experto y requiere de un desarrollo habilidoso de un gran número de destrezas psicológicas cotidianas, tales como observar, recordar y reconocer, cada una de las cuales involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas.

Según David Perkins (citado por Margaret A. Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicológicas universalmente compartidas, tales como la percepción, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogías. Además, una persona creativa no posee ningún poder especial, sino un mayor conocimiento o experticidad y una fuerte y prolongada motivación de adquirirlo y usarlo.

Todos estos elementos muestran que la creatividad es el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con persistencia y esfuerzo durante un tiempo considerable.

Margaret A. Boden (1994) propone una interesante visión sobre la creatividad apoyándose en los conceptos de la inteligencia artificial y los principios computacionales, generando una perspectiva atrayente sobre la definición de la creatividad humana. Los programas que producen dibujos, versos, que juegan ajedrez, establecen diálogos, realizan diagnósticos o resuelven problemas científicos (algunos tienen publicaciones) nos remiten a un estudio detallado sobre los procesos mentales del ser humano, siendo estos últimos una base para la creación. Resumiendo los planteamientos de la autora, es posible precisar algunas características que permiten acercarse al entendimiento de los procesos involucrados en la creatividad:

1. La creatividad requiere de una gran riqueza de los dominios conceptuales que pueden ser explorados durante el proceso creativo.

2. Precisa del manejo de algoritmos (procedimientos fjos de pensamiento que llevan a un resultado predeterminado) y de una variedad importante de las heurísticas (modos de pensar, hacer o actuar que poseen una mayor flexibilidad y permiten encontrar mayor probabilidad de solución).

3. Al igual como requiere de las heurísticas de mayor nivel que permiten administrar las del menor (autodireccionamiento).

4. La creatividad depende de la toma de conciencia o de las habilidades metacogniti-vas consistentes en la construcción de las descripciones explicitas (capacidad de explorar y cartografar la propia mente) y de las habilidades implícitas (aprendizaje automático) con el fin de lograr una flexibili-dad controlada en el desempeño.

5. Requiere del manejo de variados modos de representación (libretos, marcos y redes semánticas), que permiten acceder a niveles superiores de la representación analógica.

6. Implica el manejo de la capacidad de tomar conciencia sobre propias representaciones, con el fin de darse cuenta cuándo una de ellas o una heurística congelada bloquea el proceso creativo.

7. Y finalmente requiere del tiempo necesario y un esfuerzo enorme para reunir las estructuras mentales y explorar su potencial.

Otra autora, Manuela Romo (1997), define la creatividad de la siguiente manera: "La creatividad es una forma de pensar que lleva implícita siempre una querencia por algo, sea la música, la poesía o las matemáticas. Que se nutre de un sólido e indeleble amor al trabajo: una motivación intrínseca que sustenta el trabajo exte-nuador, la perseverancia ante el fracaso, la independencia de juicio y hasta el desprecio a las tentaciones veleidosas del triunfo cuando llega" (Romo, 1997, pág. 13).

En el mismo texto, ella igualmente considera que uno de los objetivos del estudio científico de la creatividad consiste en desmitificar la idea del genio creador. Para ella la creatividad se basa en los procesos de pensamiento ordinarios, solo que desarrollados al máximo. Al mismo tiempo, esta no opera en el vacío, es necesario un gran conocimiento del campo y amplias destrezas de un dominio determinado. Además, se resalta la participación de la esfera motivacional-volitiva, siendo indispensables en la realización del proceso creativo una gran motivación intrínseca, tenacidad, que, a veces, raya con fanatismo, y una dedicación casi exclusiva al tema del trabajo elegido. Según la autora, el producto creativo exige una cantidad muy grande de decisiones, de evaluación y de un trabajo prolongado, lo cual llega a requerir por lo menos diez años de experiencia y arduo trabajo para lograr alcanzar los resultados al nivel del producto creativo.

Al igual que otros autores, Manuela Romo apunta a la metacognición como componente fundamental en el proceso creador, a la par con un interés genuino y fuerte por un campo determinado, una actitud de independencia intelectual, autonomía, confanza en sí mismo y elevado nivel de aspiraciones. Esta autora adjudica una gran importancia a la edad infantil como en la que nacen estas características específicas que distinguen a las personalidades creativas, como pasión, inagotable interés, curiosidad intelectual, perseverancia y convicción.

Otro de los autores, Mihaly Csikzentmihalyi (1998), estudioso del fenómeno de la creatividad, en su investigación de casi 30 años dedicada a indagar por cómo viven y trabajan las personas creativas, plantea una concepción sistémica de la creatividad, incluyendo la dimensión de la persona, ámbito y campo cultural, afirmando que esta no se produce en la cabeza de las personas, sino en la interacción entre los pensamientos ellas y un contexto sociocultural. Aunque existen ciertas características distintivas de las personas creativas, el autor finalmente acepta que el trabajo persistente y dedicado, la concentración y dedicación al objetivo elegido, la perseverancia y fuerza de voluntad componen el 99% de la transpiración que contribuye al éxito creativo.

El autor enfatiza en la importancia de los ambientes estimulantes, tanto desde el nivel de macroentorno (contexto social, cultural e institucional) como desde el nivel del microentorno (ambiente inmediato), que permiten el desarrollo y la manifestación de características creativas. Aunque al igual que Manuela Romo, este autor se concentra en la H-creatividad, ambos toman en cuenta la importancia de la edad infantil como en donde se siembran las semillas de la futura manifestación de la creatividad al nivel cultural.

Para Saturnino de la Torre (2003), la creatividad ocupa un lugar muy importante no solo desde el punto de vista de la realización personal sino desde el punto de vista del desarrollo social en general. El autor plantea que la creatividad es un bien social y del futuro que debe transversalizar todo el tejido social, desde la persona con su comportamiento cotidiano hasta los grupos formados por diferentes organizaciones, terminando como expresión de un valor social orientador para las políticas públicas educativas. El autor afirma que "en el tercer milenio, la mayor riqueza de los pueblos no residirá ya en los bienes procedentes del campo ni de la transformación tecnológica de los mismos, sino en las personas, en la capacidad creativa de los trabajadores" (Saturnino de la Torre, 2003, pág. 130).

Las conceptualizaciones en torno a la creatividad, desarrolladas por los autores mencionados y por muchos otros, permiten trazar algunas pautas orientadoras frente al proceso educativo cuyo objetivo se concentra en el fomento de aquella en todos sus aspectos o componentes, desde la persona, producto, proceso y ambiente.

Es importante subrayar que la creatividad como norte orientador debe permear la educación desde todos los niveles: legislativo, institucional, administrativo, docente. Al mismo tiempo, el diálogo de la escuela con la sociedad tiene que permitir el surgimiento del aprecio de la creatividad como un valor cultural, necesario no solo en la academia y ciencia o arte, sino en la vida cotidiana de cada ser humano.

Retomando a Robert Sternberg y Todd Lubart (1997), quienes en su análisis del fenómeno de la creatividad apuntan a la crítica de la sociedad contemporánea como una sociedad conformista, que no acepta de buena gana las cosas nuevas que rompen con la rutina acostumbrada o con los modos de proceder y pensar establecidos, es posible afirmar que este fenómeno se observa en todos los ámbitos, tanto organizacional como educativo. La principal crítica que realizan los autores a la educación está dirigida a denunciar la resistencia muy difundida en el ámbito educativo frente a las manifestaciones de la conducta creativa y tendencia a valorar las muestras del pensamiento convergente, al igual que un apego excesivo a las mediciones de inteligencia.

Considerando las conceptualizaciones sobre la creatividad mencionadas anteriormente, se puede afirmar que la educación juega un papel cardinal en el fomento de la P-creatividad, la cual puede nombrarse como la capacidad creativa personal.

Esta última es un concepto que se refere a la dimensión personal, y abarca la determinación y estudio de los procesos psicológicos, tanto desde su estructura como su génesis, que permiten al ser humano realizar un proceso creativo que culmina en la producción de algo novedoso, útil y original, tanto desde el punto de vista personal como cultural, dependiendo del grado del desarrollo de su capacidad creativa. El abordaje de la capacidad creativa es posible desde la psicología y pedagogía, proyectando su finalidad al servicio de la educación.

En cambio el concepto de la H-creatividad es un constructo más amplio, concebido como un fenómeno socio-histórico-cultural, que incluye en sí no solamente la dimensión personal, sino también la dimensión social, representada por una sociedad donde está inmerso el individuo, concebida en sus ambientes desde el nivel micro (relaciones sociales inmediatas, condiciones de vida, etc.) hasta el nivel macro (la filosofía predominante, los valores imperantes, etc.), al igual que la dimensión cultural con su contenido de campos de conocimiento desarrollados históricamente, ámbitos de ejercicio profesional y la dimensión histórica, que representa condiciones especiales desde el punto de vista de la etapa evolutiva de una sociedad o de la humanidad en general. El estudio de la creatividad concebida desde este punto de vista implica un abordaje interdisciplinario.

A su vez, es necesario puntualizar áreas de formación que corresponden a tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa. Estas emergen de una síntesis de varias conceptualizaciones sobre la creatividad, permitiendo detectar de esta manera los elementos comunes, y se referen a: dimensión de procesos cognitivos y metacognitivos, dimensión afectivo-motivacional y dimensión instrumental o de conocimientos y destrezas concretas.

Como se presentó anteriormente, muchos autores (Boden, 1994; Sternberg, 1997; Puente Ferreras, 1999; Csikzentmihalyi, 1998; Romo, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; González, 1994; Martínez, 1998; Mitjans, 1997), refiriéndose a una enseñanza creativa, hablan sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas y su importancia para el fomento de la creatividad: "Una enseñanza creativa busca desarrollar al máximo las capacidades y habilidades cognitivas de cada sujeto. El dominio o asimilación de contenidos no conduce necesariamente a mejorar la creatividad, pero sí el desarrollo de habilidades, como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuirá sin duda al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de la Torre, 2003, pág. 206). Al mismo tiempo, varios autores (Sternberg & Lubart, 1997; Martínez, 1998; Mitjans, 1997) anotan la importancia del manejo de las habilidades metacognitivas para la creatividad.

Otro de los ámbitos importantes de dominio personal para la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y motivacional (Amabile, 1983; Martínez, 1998; González, 1995; Betancourt, 2007; Mitjans, 1997; Amabile, 1983), al igual que el de manejo de destrezas y conocimientos pertenecientes a un campo determinado, que fja la riqueza de significados y redes conceptuales (Feldhusen, 2002; Maker, Jo y Muammar, 2008).

Algunas reflexiones en cuanto a las orientaciones pedagógicas y metodológicas dirigidas a fomentar el desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes

Pensar en el asunto del desarrollo de la capacidad creativa dentro del proceso educativo requiere definir, en primer lugar, algunas orientaciones comunes a todos los niveles educativos, y solo después puntualizar las orientaciones y objetivos propios de cada uno de estos niveles, como preescolar, primaria, bachillerato o formación universitaria. Estos objetivos, a su vez, se realizan mediante metas propias de cada nivel, curso, materia, etc. Al igual como al interior del mismo proceso educativo, los objetivos dirigidos a fomentar la creatividad deben estar refejados en todas sus etapas y componentes, como: planeación de contenidos, de estrategias mediadoras, ambientes educativos, en la interacción dentro del aula de clase, en el proceso de evaluación, etc.

El asunto de la formación docente en creatividad adquiere una importancia primordial. Saturnino de la Torre (2003) plantea la formación docente en creatividad y apunta que esta se refeja en la metodología utilizada: "La creatividad docente se manifesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero sobre todo en la metodología utilizada" (Saturnino de la Torre, 2003, Pág. 162).

Precisamente, la metodología utilizada por los docentes constituye el asunto clave en la orientación del proceso educativo hacia la creatividad. Las mismas dimensiones constituyentes de capacidad creativa, descritas anteriormente, pueden perfectamente ser partícipes de las estrategias pedagógicas y didácticas y no fomentar la capacidad creativa.

La cuestión de la metodología de la enseñanza creativa, plasmada en las estrategias pedagógicas y didácticas especialmente organizadas y dirigidas a fomentar la creatividad, remite al asunto de la relación entre la enseñanza y el desarrollo.

Como se anotó, la creatividad implica el desarrollo de muchas habilidades cognitivas y meta-cognitivas, destrezas, conocimientos, orientaciones motivacionales, actitudes emocionales, características personales, etc. La formación de este gran abanico de cosas no solo requiere de la continuidad de las influencias educativas a través de los niveles consecutivos, sino que implica también una enseñanza desarrollante.

La enseñanza desarrollante es aquella que produce e impulsa el desarrollo, fomentando y estimulando en los estudiantes la formación de ciertas capacidades y habilidades (Talizina, 1988). Sobre este tipo de enseñanza, que se adelanta al desarrollo, que crea las condiciones necesarias para que se produzca el desarrollo psíquico, nos habla precisamente la teoría histórico-cultural. Esta orientación teórica plantea la tesis sobre la unidad de la psiquis y de la actividad práctica externa (Puzirei, 1989). Se considera que en la base del desarrollo de la psiquis del hombre se encuentra el de sus actividades prácticas. La mediatización como particularidad de la actividad práctica de los hombres conduce a los correspondientes cambios en la psiquis, que también se vuelve mediatizada. La utilización de los instrumentos-signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar su conducta, dirigir sus procesos psíquicos, que de inferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios, se convierten en superiores, sociales, mediatizados y voluntarios.

Al mismo tiempo, lo psíquico también se concibe como una actividad que cuenta con la misma estructura y leyes de la actividad externa, práctica. En este aspecto es perfectamente posible hablar sobre una actividad psíquica creadora, que representa el principio creativo de la psiquis humana y consiste no en la reproducción o recombinación mecánica de elementos de las experiencias pasadas, sino en la genuina creación de otros diferentes, ideas o imágenes nuevas, no existentes previamente.

Este principio de la unidad de la psiquis y de la actividad externa señala a la enseñanza la vía para la formación de la actividad psíquica interna, formación que produce realmente el desarrollo mental del niño. Para dominar su conducta y dirigir su psi-quis, el hombre se apoya, al principio, en los objetos exteriores y, solo después, sobre la base de la media-tización exterior, adquiere la capacidad de hacerlo mentalmente, al basarse en las ideas internas que son ahora elementos de la actividad psíquica.

En correspondencia con esta tesis, la actividad psíquica se forma no simplemente en el proceso de la actividad práctica, sino de ella. El enfoque de la actividad psíquica como secundaria, como la externa transformada, exige que cualquier nuevo tipo de actividad cognitiva sea introducido en el proceso de estudio en su forma externa, como actividad material. Si se enfrenta al objetivo de desarrollar la capacidad creativa en estudiantes 2, es necesario tener en cuenta este principio de la unidad de la actividad psíquica interna y de la actividad práctica externa, en este caso, la actividad de estudio.

El enfoque del carácter activo de la psiquis del ser humano permite comprender el estudio y el aprendizaje como una actividad y como un proceso verdaderamente activo por parte del alumno. El alumno no interviene como un organismo que reacciona pasivamente al estímulo, subordinándose a la lógica del reforzamiento, sino que va al encuentro del objeto de la acción, investigándolo tanto a él como a las condiciones en las que está dado.

La actividad de estudio reproductora, que se limita a una observación pasiva, el copiado, la reproducción repetitiva de destrezas y memorización mecánica, aunque cuenta con las tres dimensiones constitutivas, nombradas anteriormente, y permite al niño adquirir cierto nivel de destrezas y hábitos, no favorece verdaderamente el desarrollo mental de aquel, porque no produce ni amplía la zona del desarrollo próximo, ni tampoco crea premisas para el fomento de la capacidad creativa. La actividad reproductora refuerza los aspectos que se encuentran en la periferia del desarrollo mental del niño (Rubinstein, 1978), porque se trata precisamente de las destrezas y hábitos o contenidos de conocimientos asimilados de una manera mecánica, no significativa, y que representan a menudo un bagaje inerte, sin la posibilidad de trasferencia a otros contextos.

En este sentido, la actividad creadora como una estrategia didáctica para el desarrollo del principio creativo de la actividad psíquica permite establecer premisas para la construcción de una educación cuyo objetivo constituye el fomento de la creatividad. Este tipo de actividad es el que permite precisamente apuntar al núcleo del desarrollo mental (Rubinstein, 1978), donde están los procesos cognitivos y metacognitivos, procesos que permiten obtener, además del aprendizaje, un verdadero desarrollo de las estructuras psíquicas del estudiante. Al mismo tiempo, las características específicas de esta actividad creadora, tales como, por ejemplo, el diseño de la base orientadora de las acciones de exploración, reflexión guiada y la creación propiamente orientada, permiten apuntar al desarrollo de una configuración de las habilidades cognitivas y las características de la esfera afectivo-motivacional, necesaria para el fomento de la capacidad creativa.

Refriéndose a la actividad creadora de los estudiantes, es imprescindible dirigir la atención a la insuficiencia de las estrategias pedagógicas que solo permiten su espontánea expresión. Estas estrategias cuentan solo con el nivel actual del desarrollo que posee el niño, porque permiten la expresión de las tendencias ya formadas. Solo el empleo de las estrategias didácticas que se orientan a la zona del desarrollo próximo, al día de mañana del desarrollo de la actividad creadora, permiten producir un efecto desarrollante. Las estrategias que estimulan al estudiante a esforzarse y aprender nuevas formas y maneras de explorar, reflexionar y crear son las que permiten no solo fomentar las tendencias que se encuentran en formación, sino también desarrollar, mediante la vía de interiorización de la actividad externa creadora, nuevas acciones mentales, componentes necesarios de la actividad psíquica creadora, lo cual consiste en un verdadero efecto desarrollante de la enseñanza.

La importancia de la influencia de la enseñanza en el desarrollo de la actividad creadora, mediante este efecto desarrollante, se hace evidente si se retoma la apreciación de L. S. Vigotsky sobre el carácter evolutivo de la actividad creadora, refe-jado en su desarrollo paulatino desde la infancia hacia la adultez: "la actividad combinadora creadora no aparece repentinamente, sino con lentitud y gradualmente, ascendiendo desde las formas elementales y simples a otras más complicadas, en cada escalón de su crecimiento adquiere su propia expresión, a cada periodo del desarrollo corresponde su propia forma de creación" (Vigotsky, 1996, p. 15).

Retomando lo expuesto, es importante subrayar que la enseñanza dirigida a fomentar la capacidad creativa no solo debe ser gobernada por el diseño y aplicación de las estrategias didácticas, sino también tiene que considerar un abordaje integral de las condiciones favorables para el surgimiento de esta capacidad.

De aquí emerge la importancia que representa el hecho de ocuparse en la educación de las atmósferas educativas favorecidas por las prácticas de enseñanza, que propician y fomentan la creatividad como parte integral del desarrollo humano. "Educar en la creatividad implica partir de la idea que esta no se enseña de manera directa, sino que se propicia" (Betancourt Morejón, 2007), y se propicia mediante la creación de atmósferas educativas creativas y estimulantes y la utilización de estrategias de enseñanza apropiadas. La doctora Albertina Mitjans afirma que "la creatividad tiene en su base una configuración compleja de recursos personológicos cuya formación y expresión dependen de las múltiples y complejas interacciones del sujeto en los distintos sistemas actividades-comunicación donde ha transcurrido y transcurre su irrepetible historia individual" (Mitjans, 1997, pág. 4). El escenario educativo, con su acontecer diario en un aula de clase, es precisamente este espacio donde transcurre la historia individual de cada estudiante, refejada y co-construida en unas relaciones sociales que mediatizan el proceso de apropiación cultural.

Según Julián Betancourt (2007), las atmósferas creativas constituyen un fenómeno psico-social muy complejo. La atmósfera en la cual transcurren las actividades de los alumnos puede ser cordial u hostil, fría o cálida, creativa e innovadora o rígida y tradicional; puede fomentar o bloquear la creatividad. Estas características son determinadas por el docente como protagonista y creador de estas atmósferas. En este orden de ideas, las estrategias que utilizan los docentes para diseñar la actividad de aprendizaje, al igual como las de mediación cognitiva y social, de retroalimentación y de la comunicación y estimulación emocional y afectiva, representan los elementos constitutivos de las prácticas de enseñanza, permitiendo elaborar las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad creativa. Saturnino de la Torre (2003) afirma que la enseñanza creativa debe estar dirigida al desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes. El hecho de propiciar un pensar reflexivo y creativo en el salón de clase permite no solo dominar y asimilar los contenidos académicos, sino desarrollar habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. "Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuirá sin duda al crecimiento del potencial creativo" (Saturnino de la Torre, 2003, pág. 206).

Otro de los factores de gran importancia para el proceso educativo, resaltado por algunos autores, lo constituyen las representaciones sobre la creatividad que manejan los docentes, y que están en la base de diferentes interpretaciones que hacen de las manifestaciones de la creatividad en los estudiantes. (Sternberg, 1997; Saturnino de la Torre, 2003; Martínez, 1998). Un proceso de aprendizaje creativo se revela por una actitud activa, indagadora, reflexiva frente a los objetos de estudio. Algunos estudios aconsejan a no considerar como negativo este tipo de comportamiento inquisitivo y activo en clase, siendo esta conducta un indicador de predicción de creatividad en los estudiantes (Brandau, Daghofer, et. al., 2007). Sin embargo, a menudo los alumnos creativos son vistos por los profesores como problemáticos y molestos, porque interrumpen la clase con las preguntas, hacen cosas diferentes a las que exige el profesor, cuestionan y plantean diferentes vías para hacer las cosas. Inclusive, en muchas ocasiones este tipo de alumnos son considerados como necios, desobedientes y rebeldes (Lynn Scott, 1999). Muchos docentes, con su actitud frente a las muestras de la creatividad, no reconocidas por ellos, trasmiten a los alumnos el mensaje de que esta no es bienvenida dentro del aula de clase. Westby, E. y Dawson, V. (1995) encontraron en su estudio que el juicio de favoritos que otorgaban los docentes a los estudiantes se relacionaba negativamente con la creatividad y, al contrario, las características de los niños que eran calificados como menos favoritos se relacionaban positivamente con la creatividad. Al mismo tiempo, este dato se encontraba en conficto con los reportes verbales de los docentes que afirmaban que preferían trabajar con niños creativos.

Esta situación que se observa muy frecuentemente en aulas de clase contradice los principios de una educación en pro de la creatividad, como afirma al respecto E. Landau: "debería explicarse a los escolares que es necesaria una determinada actitud para el aprendizaje creativo: el alumno debe saber que de él se espera creatividad" (Landau, 1987, pág. 112).

Además del docente y de la atmósfera creativa del aula de clase, la institución educativa emerge como otro ambiente o contexto que permite fomentar o inhibir la manifestación creativa. En este sentido, es de gran importancia que al nivel de la política institucional se establece una apertura hacia las pedagogías flexibles y reflexivas, hacia innovaciones curriculares y aportes creativos de los docentes frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje. También es de gran trascendencia para el desarrollo de la institución el clima cola-borativo de intercambios y trabajo grupal inves-tigativo orientado a sistematizar y trasmitir las mejores prácticas educativas que fomentan la creatividad. Todas estas pueden permitir que la institución educativa se convierta en una organización potenciadora de la creatividad (Saturnino de la Torre, 2003; Sternberg y Lubart, 1997).

Aula taller creativo: una propuesta intracurricular para trabajar la creatividad en el aula de clase

La metodología del aula taller creativo permite apuntar al desarrollo de los elementos pertenecientes a las tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa utilizando los contenidos propios del plan de estudios.

El proceso de la actividad creativa que desarrollan los estudiantes en relación con cada temática consiste en unos pasos consecutivos de exploración, indagación, reflexión, imaginación y creación. Cada uno de estos pasos implica la participación de habilidades cognitivas y metacognitivas, tales como observación, comparación, clasificación, ordenación, evaluación, representación, etc. La exigencia y la dirección de la actividad, en la cual está implicado el alumno que demanda la puesta en marcha de estas habilidades y la ayuda mediacional, que suministra el docente desde las pautas orientadoras de la acción externa proveen las condiciones necesarias para el desarrollo de estas habilidades psíquicas. De esta manera se refuerza la dimensión de procesos cognitivos y metacognitivos.

Al mismo tiempo, las estrategias mediacionales que utiliza el docente, en cuanto a la estructuración de la comunicación y la retroalimentación del proceso de la actividad, permiten infuir sobre la dimensión afectivo-volitiva. La estructura grupal de muchas actividades y puesta en común de motivos para la creación, al igual que una orientación al fomento de la motivación intrínseca por parte de las estrategias comunicacionales del docente, permiten reforzar el aspecto motivacional.

La implicación en el proceso del juego creativo permite al estudiante convertir el proceso de aprendizaje relacionado con adquisición de destrezas y conocimientos necesarios en algo muy divertido y significativo a la vez. Para despertar la motivación por aprender, por ejemplo las destrezas de lectura y escritura en un niño, es necesario despertar en él un interés indagatorio y curiosidad hacia la vida que le rodea, y que el aprendizaje de estas destrezas no sea un fin en sí mismo, sino que sirva a un objetivo superior de contar, narrar o crear relatos e historias sobre el mundo. Es muy frecuente que el niño escriba mal porque no tiene sobre qué escribir. Y finalmente, el ambiente del aula, permeable a la flexibilidad, que invita a la expresión de ideas y libre creación, se constituye en un elemento clave para la metodología del aula taller creativo.

A continuación se exponen algunos de los principios pedagógicos orientadores que se tienen en cuenta para la metodología del taller creativo:

1. Desarrollar desde las edades tempranas los procedimientos cognitivos para relacionarse con el mundo exterior, como observar, notar, recordar, comparar, identificar componentes de los objetos, etc., con el fin de facilitar una formación de las representaciones mentales más ricas y variadas, recurso que se evidencia en su trascripción en distintos lenguajes simbólicos representativos.

2. Proporcionar al estudiante una enseñanza reflexiva, donde él puede adquirir las bases orientadoras para sus procesos de observación del mundo, de los objetos y de sus propias acciones; aprender la representación de lo observado en diversos lenguajes simbólicos; buscar la función de los objetos y establecer relaciones analógicas según esta; jugar con nombres, palabras, dibujos, propiciando una paulatina separación de la representación y lo representado, permitiendo así tomar conciencia sobre diversas maneras de representación, llevándolo a un aprendizaje consciente y flexible, que siembra bases para la creatividad.

3. Fomentar la adquisición de diversos lenguajes (sistemas simbólicos de representación: dibujos, símbolos matemáticos, musicales, etc.) como una forma de codificar la información recibida del medio y permitir su acceso a la conciencia, como también entender la estructura interna de las habilidades adquiridas mediante su cartografía. Los lenguajes permiten redescribir las habilidades procesales existentes que se adquieren en su mayoría de una manera inconsciente, en niveles de representación sucesivos, de forma que sea posible tomar conciencia de estos y transformarlos de modos diversos, logrando una flexibilidad controlada o voluntaria.

4. Fomentar la aprehensión consciente de los espacios conceptuales involucrados, como también de las habilidades adquiridas. Los poderes creativos aumentan gradualmente a medida que se desarrolla la capacidad de variar la conducta de modos cada vez más flexibles, reflexionando sobre lo que se está haciendo.

5. Promover el aprendizaje significativo y re-flexivo, permitiendo a su vez que la mente del alumno, siendo un "sistema generativo" que produce estructuras, se convierta en uno que las describe y las trasforma: el sistema pasivo de generación según una simple reproducción se convierte en uno activo de generación propia y creativa.

6. Propiciar la autorreflexión consciente o evaluación autorreflexiva, permitiendo construir las heurísticas sucesivas de mayores niveles, logrando así una mejor guía de exploración creativa: tomar conciencia de la habilidad y cartografar su estructura permite adquirir la flexibilidad controlada y voluntaria que distingue un desempeño creativo.

7. Fomentar una motivación por el aprendizaje en general y alegría de exploración, tanto de las dimensiones de conocimientos externos como de la dimensión interna de nuestra mente, con el fin de encontrarse con la sensación del poder mental que proporciona el ejercicio de la creatividad.

8. Crear condiciones para la formación del hábito del esfuerzo mental, teniendo en cuenta que los dominios conceptuales y heurísticos son construidos durante largos años de práctica y pasión. Al mismo tiempo, el fomento del esfuerzo sostenido desde una simple terminación de tareas empezadas hasta la culminación de pequeños proyectos individuales o colectivos, de la alegría de aprender y el orgullo por logros alcanzados, surgido desde una sana competencia del lidiador racional, permite sembrar bases para una vida futura de interés sostenido y pasión intelectual por aprender que distingue a un creador, que cambia mediante la transformación propia.

Consideraciones finales

Es posible afirmar que el estado actual de nuestra sociedad requiere de una especial atención frente a la organización del proceso educativo en todos sus niveles. La creación de las estrategias pedagógicas y didácticas especialmente organizadas y orientadas al desarrollo de la creatividad, al igual que una adecuada capacitación del personal docente, la destinación de recursos económicos para la dotación de ambientes y la consolidación de políticas educativas, todo esto en su conjunto, permitirá convertir la creatividad en un bien social accesible y disponible para cada uno de los ciudadanos comunes.

La creatividad no es una característica exclusiva de los genios. Cualquier ser humano puede llegar al nivel de la producción creativa en cualquiera de los campos simbólicos de la cultura. Para esto es necesario empezar un camino en la infancia temprana, la época que permite sembrar un profundo interés por saber o una fascinación con un campo determinado, basado en un contacto temprano con este, acompañado por emociones positivas.

Las actividades autodeterminadas, que no tienen un fin distinto al de solamente realizarlas, desarrollan en el alumno una orientación a la actividad creativa: investigar algo solo por el deseo de saber, armar formas complejas porque apasionan los retos, querer saber sobre las estrellas porque es fascinante mirar el cielo estrellado, concentrarse horas mirando cómo sale debajo de sus manos distintas formas de la arcilla en un torno que da vueltas, etc., dejan una profunda huella de interés por el mundo en el alma del niño.

La atmósfera del esfuerzo mental, cuando el niño está sumergido en un ambiente donde las lecturas de cuentos e historias son algo cotidiano, donde existen conversaciones entre adultos y niños con un genuino interés por opiniones de estos, donde existe una disciplina del proceder en las actividades, donde el adulto enseña al niño a actuar con los objetos circundantes, a observar, a prestar atención, etc., permite desarrollar el hábito de autodeterminación, disciplina de trabajo, perseverancia y orientación al logro.

Este temprano interés hacia algo en particular, acompañado inicialmente por la motivación del placer, se convierte con el tiempo en la motivación epistemológica de saber, y apoyándose en la capacidad de trabajo (esfuerzo mental), en la orientación al logro, se convierte en un motivo que permite conseguir cada vez un mayor dominio y destrezas en un ámbito determinado.

En los procesos creativos, tanto las dotaciones innatas como los elementos del azar que acompañan a veces los descubrimientos o logros, no pueden actuar sin el ingrediente del esfuerzo, persistencia, trabajo y gran conocimiento. El impulso de persistencia y perseverancia en relación con las metas propuestas, adquirido durante los años de estudio, permite con los años de dedicación a un propósito perfeccionar las habilidades cognitivas y adquirir también nuevas heurísticas del pensamiento, volviéndolo más hábil, ágil y eficaz.

Los conceptos que empiezan a formarse desde la edad temprana son una base para la actividad imaginatoria, que permite crear nuevas conexiones, relaciones, establecer analogías y explorar espacios desconocidos. Mientras más complejos son los conceptos, mientras más rica es la red conceptual entre ellos, mientras mayor cantidad de estas redes maneja la persona, tendrá mayor posibilidad de establecer conexiones inusuales, que rompen con las reglas establecidas. Estas conexiones primero se establecen en la imaginación, espacio de la mente donde pueden ser posibles todo tipo de conexiones, y solo después se materializa la idea, se lleva a la objetivación.

En este sentido, los diez años de trabajo duro, como el tiempo que establecen muchos estudiosos de la creatividad, permiten llegar a desarrollar este soporte conceptual del conocimiento en un campo determinado, que habilita que tanto los dones naturales, en caso de su existencia, como los elementos del azar, en caso de su aparición, puedan ser aprovechados y, mezclándose con 90% de esfuerzo y perseverancia, elaborar un producto H-creativo (históricamente creativo).

Desde este punto de vista, el proceso que culmina con H-creatividad, que permite trasformar y crear la cultura y conseguir un desarrollo social mejor, empieza en el aula de clase como espacio oportuno y adecuado para el fomento de la P-creatividad o la capacidad creativa de cada alumno. Los progresos realizados por cada uno de los estudiantes, en relación con su propio proceso de desarrollo de la capacidad creativa, es lo que representa el foco del interés para la educación.

En este orden de ideas, las metas formativas refe-jadas en los modelos pedagógicos, las representaciones de los docentes, las características de sus estrategias mediacionales, las particularidades del clima grupal, el ambiente del aula, la institución educativa, etc., todos estos dispositivos emergen como elementos constitutivos, capaces de facilitar o inhibir las manifestaciones creativas de los alumnos.

Y por último, el aspecto del estado de la conciencia social al respecto de la creatividad como elemento indispensable para poder proyectar los alcances de las influencias educativas al terreno de la sociedad en general: "Conciencia colectiva que promueve la creatividad es aquella que promueve la tolerancia, valora la independencia de pensamiento, presta atención a la diversidad, reconoce el esfuerzo, premia la iniciativa, valora positivamente las nuevas ideas" (Saturnino de la Torre, 2003, pág. 168).


1 Término propuesto y desarrollado por Manfred Max-Neef, economista chileno.

2 Desde el enfoque histórico-cultural, la capacidad creativa es entendida como la actividad psíquica creadora, la cual se diferencia de la actividad psíquica reproductora.


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