Educación escolar

Mindfulness para mejorar la sensibilidad de los profesores en educación inicial

Mindfulness to Improve Female Preschool Teachers’ Sensitivity

Mindfulness para melhorar a sensibilidade de professoras de educação infantil

10.5294/edu.2022.25.3.4

Adriana Julieth Olaya Torres ¹
Claudia Alejandra Duque Romero ²
Leidy Tatiana Guzmán Torres ³
Nelson Hernando Pedreros Soler ⁴
Aida Astrid Obando Rodríguez ⁵
Claudia Patricia Duque Aristizábal ⁶
Édgar Iván Muñoz Araoz ⁷
Leidy Bibiana Camacho Ordóñez ⁸

¹ 0000-0002-1376-9383 Universidad de Ibagué, Colombia aolayat@udd.cl

² 0000-0002-8596-2406 Universidad de Ibagué, Colombia alejandra.duque@unibague.edu.co

³ 0000-0003-3791-5442 Universidad de Ibagué, Colombia Leidy.guzman@unibague.edu.co

⁴ 0000-0003-0847-8298 Universidad de Ibagué, Colombia nelson.pedreros@unibague.edu.co

⁵ 0000-0002-2507-5311 Universidad del Tolima, Colombia aaobandor@ut.edu.co

⁶ 0000-0001-1579-3325 Universidad del Tolima, Colombia cpduquea@ut.edu.co

⁷ 0000-0002-7408-4513 Universidad de Ibagué, Colombia edgar.munoz@unibague.edu.co

⁸ 0000-0001-5581-1888 Universidad de Ibagué, Colombia leidy.camacho@unibague.edu.co

Recepción: 13/07/2022
Envío a pares: 05/09/2022
Aceptación por pares: 19/01/2023
Aprobación: 10/03/2023

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Olaya, A. J., Duque, C. A., Guzmán, L. T., Pedreros-Soler, N. H., Obando, A. A., Duque, C. P., Muñoz, É. I., Camacho, L. B. (2022). Mindfulness para la mejorar sensibilidad de profesoras de educación inicial. Educación y Educadores, 25(3), e2531. DOI: https://doi.org/10.5294/edu.2022.25.3.4

Resumen

El presente estudio busca implementar un programa de intervención basado en la atención plena (mindfulness) para mejorar la sensibilidad en docentes de educación inicial. Se llevó a cabo un diseño cuasiexperimental de tipo pretest/postest, utilizando el Q-Sort de la sensibilidad docente. Participaron diez docentes de preescolar, de tres instituciones educativas oficiales y siete privadas, ubicadas en la ciudad de Ibagué (Colombia). Los resultados indican diferencias significativas en la sensibilidad de las docentes luego de su participación en el programa de intervención, lo que indica que su capacidad para identificar, interpretar y responder de forma oportuna a las necesidades de los niños mejoró notablemente. Sin embargo, las docentes de las instituciones oficiales presentaron niveles más bajos antes de la intervención, y aunque mejoraron con posterioridad a su participación, sus puntajes no fueron altos. Los hallazgos dan cuenta de la necesidad de generar alternativas de desarrollo profesional para docentes en educación inicial, con el propósito de obtener un desempeño integral y responsable en las labores de cuidado que favorezcan la calidad de los procesos en el aula.

Palabras clave (Fuente tesauro de la Unesco): Calidad de la educación; desarrollo del niño; educación de la primera infancia; formación de profesores; Mindfulness.

Abstract

The present study seeks to implement a mindfulness-based intervention program to improve preschool teachers’ sensitivity. A pretest/posttest-type quasi-experimental design was followed, using the Q-Sort assessment of teacher sensitivity. Ten preschool teachers from three public and seven private schools in Ibagué (Colombia) participated. The results show significant differences in the teachers’ sensitivity after taking part in the intervention program, suggesting that their ability to identify, interpret, and respond promptly to the needs of children improved remarkably. However, the public school teachers had lower levels before the intervention, and although they improved after participation, their scores were not high. The findings reveal the need to provide professional development alternatives for preschool teachers to achieve comprehensive and responsible performance in care tasks that favor the quality of classroom processes.

Keywords (Source Unesco Thesaurus): Educational quality; child development; early childhood education; teacher education; mindfulness.

Resumo

Este estudo pretende implementar um programa de intervenção baseado na atenção plena (mindfulness) para melhorar a sensibilidade em docentes de educação infantil. Realizou-se um desenho quase experimental de tipo pré-teste/pós-teste, utilizando o Q-Sort da sensibilidade docente. Participaram dez docentes de pré-escolar, de três instituições educacionais oficiais e sete privadas, localizadas na cidade de Ibagué (Colômbia). Os resultados indicam diferenças significativas na sensibilidade das docentes após sua participação no programa de intervenção, o que indica que sua capacidade para identificar, interpretar e responder de forma oportuna as necessidades das crianças melhorou notavelmente. Contudo, as docentes das instituições oficiais apresentaram níveis mais baixos antes da intervenção e, embora tenham melhorado após sua participação, suas pontuações não foram altas. Os achados evidenciam a necessidade de gerar alternativas de desenvolvimento profissional para docentes em educação infantil, com o objetivo de obter um desempenho integral e responsável nos trabalhos de cuidado que favoreçam a qualidade dos processos na sala de aula.

Palavbras-chave (Fonte: thesaurus da Unesco): Qualidade da educação; desenvolvimento infantil; educação na primeira infância; formação de professores; mindfulness.

La calidad de los cuidados que reciben los niños durante sus primeros años de vida puede ser un factor protector ante posibles situaciones de riesgo, aún más para aquellos que ya se encuentran en contextos vulnerables, Por ejemplo, en situación de pobreza, abandono, desplazamiento forzado, violencia intrafamiliar, discriminación y exclusión que experimentan las personas por ser parte de comunidades minoritarias (Buyse et al., 2009; Campbell y Ramey, 2007). Esta calidad está permeada por las interacciones afectivas que se establecen entre los niños y los cuidadores: padres, madres, abuelos, profesores, de manera que estos últimos ejercen como una base de seguridad a la que los niños acuden cuando se exponen a situaciones de estrés (Salinas, 2017). Sin embargo, para lograr esto se requiere que los cuidadores estén capacitados, especialmente si se trata de profesores en los niveles iniciales de educación. En ese sentido, la inversión en la formación docente constituye un esfuerzo sustancial que no solo contribuye al desarrollo infantil, sino, además, ofrece una mejor preparación escolar para los niños en este nivel educativo (Ansari y Pianta, 2018).

Las intervenciones y programas de formación dirigidos a profesores, en algunos casos, tienen como propósito fortalecer sus capacidades para establecer interacciones de calidad con sus estudiantes, que se caracterizan por la atención a las necesidades sociales, cognitivas y afectivas de los niños en el aula de educación inicial (Werner et al., 2018). Algunos estudios reconocen que la práctica de la de atención plena (mindfulness) dirigida a docentes promueve el desarrollo de competencias socioafectivas como la autoestima, el autocontrol y las habilidades de conciencia social (Brandão y Pardo, 2016; Dorman, 2015; Jennings, 2011; Mañas et al., 2014; Weijer et al., 2014); además favorece una mayor autocompasión y mejor organización en el aula (Flook et al., 2013) y crea un ambiente positivo y ordenado, que les ayuda a los docentes a enfocar más claramente las ideas clave, desarrollar mejores materiales de aula e inducir un mejor comportamiento en sus estudiantes (Mindfulness in the Schools Project, 2011). Todo ello puede influir en las relaciones con sus estudiantes, en el desarrollo de clima de aula cálido y en la sensibilidad docente (Jennings et al., 2017); sin embargo, en un reciente metaanálisis, Klingbeil y Renshaw (2018) encontraron efectos pequeños de intervenciones basadas en mindfulness en el clima de aula.

En ese sentido, a pesar de que las investigaciones documentan los efectos positivos de la práctica de mindfulness en el bienestar docente, los resultados son inconsistentes con el desarrollo de la sensibilidad docente y resultan escasas las investigaciones orientadas a evaluar su impacto en la calidad de las interacciones en el aula. Por tanto, en el presente estudio se implementó un programa de intervención basado en mindfulness y orientado específicamente a mejorar la sensibilidad en un grupo de docentes de educación inicial.

Mindfulness como estrategia de intervención con docentes

Las intervenciones basadas en atención plena o mindfulness inicialmente se plantearon como un enfoque de trabajo para la reducción del estrés (Kabat, 1982), con aplicaciones en el área clínica y, más recientemente, en contextos educativos. Kabat (2009) describe el mindfulness como un estado y rasgo estable que brinda atención de forma intencionada al momento presente, de manera que se observan detalladamente el cuerpo, los pensamientos y emociones propios de cada experiencia de la vida cotidiana, aceptándolos sin juicios (Kabat, 2003). En ese sentido, el mindfulness favorece la autorregulación de la atención, el apoyo emocional y la conciencia metacognitiva en relación con la experiencia (Jiménez et al., 2010). Los programas de intervención en el contexto escolar han acogido estos mismos principios para el trabajo con los docentes. Al respecto, algunos estudios sugieren que un buen modelo de intervención se enfoca, en primer lugar, en la incorporación de la práctica de mindfulness por parte de los docentes, para que luego ellos puedan promoverla en sus estudiantes con estrategias apropiadas para la etapa del desarrollo en la que se encuentran (Roeser et al., 2012; Zenner et al., 2014).

Entre las intervenciones precedentes encontradas fuera del contexto latinoamericano, se encuentra el programa Stress Management and Relaxation Techniques (Smart), en el que se abordan elementos como la conciencia y comprensión de las emociones a partir del entrenamiento de habilidades emocionales y atencionales (Jennings y Greenberg, 2009). El programa ha demostrado mejoras en la autocompasión y la empatía en los docentes, quienes expresan altos índices de satisfacción posterior a la intervención (Roeser et al., 2013). El programa Mindfulness-Based Wellness Education (MBWE), por su parte, busca mejorar la capacidad de respuesta de los docentes a situaciones de estrés, ayudándolos a explorar su comprensión de los dominios físicos, sociales, emocionales, ecológicos, vocacionales, mentales y espirituales, de manera que contribuya en el aprendizaje de estrategias atencionales que el docente traslada en las relaciones con sus estudiantes, lo que aporta al bienestar en el aula (Poulin et al., 2008; Soloway et al., 2011).

También se destaca el programa Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE), cuyo propósito es mejorar el bienestar general del docente y su eficacia para proporcionar apoyo emocional, conductual e instruccional a los estudiantes. Los docentes participantes en este programa reportan mejoras estadísticamente significativas en la autorregulación de sus emociones y la de los niños, la atención plena y la eficacia de la enseñanza, así como la reducción del estrés y síntomas asociados (Jennings, 2011; Jennings et al., 2013; Modrego et al., 2016).

En el contexto latinoamericano, se destacan dos estudios. Uno de ellos, realizado en Chile, buscó evaluar la implementación de un taller de autocuidado basado en mindfulness en profesionales de la educación (Andaur y Berger, 2018). Los autores encontraron que los docentes que recibieron la intervención aumentaron los niveles de satisfacción vital y disminuyeron los niveles de estrés. El segundo estudio, realizado en Colombia, buscó fomentar la práctica del mindfulness en instituciones educativas, estimulando el aprendizaje socioemocional, y el bienestar del docente y los estudiantes de educación inicial y básica primaria, a través de la implementación del Programa Respira (Mañas et al., 2014).

En general, aunque estos programas son diferentes, comparten una premisa fundamental: los docentes reflejan conductas y actitudes propias del mindfulness a través de sus interacciones con estudiantes en la clase, lo que propicia un ambiente educativo adecuado para el proceso formativo donde, además, convergen en el desarrollo de destrezas como la escucha atenta, la conciencia emocional, la empatía y la compasión en el aula. Por tanto, los docentes que participan de programas de atención plena son más conscientes de sí mismos y están más conectados con sus estudiantes, son sensibles a sus necesidades, mantienen el equilibrio emocional y promueven una comunidad de aprendizaje que alienta el desarrollo académico, emocional y social (Nhat, 2015; Mañas et al., 2011; Mindfulness in Schools Project, 2011).

En este sentido, un docente con disposición adecuada hacia los demás y hacia sí mismo se caracteriza por utilizar un tono cálido, cuidadoso y respetuoso de las diferentes formas de pensar y actuar de la otra persona, lo que se traduce en escucha atenta y en un habla generadora de confianza, no violenta o enjuiciadora (Demarzo et al., 2014). Así mismo, se ha encontrado que los docentes de educación inicial con niveles más altos de disposición mental experimentan relaciones de mayor calidad con los niños, quienes, a su vez, presentan menos comportamientos agresivos en el aula (Becker et al., 2017; Schussler et al., 2010).

Si bien los hallazgos reseñados exponen algunos beneficios de la práctica del mindfulness en las interacciones de los docentes con sus estudiantes, las intervenciones se han centrado principalmente en evaluar el impacto en el bienestar subjetivo de los docentes. Además, son escasas las investigaciones que han involucrado docentes de educación inicial. Así las cosas, las investigaciones realizadas en los contextos educativos demuestran que este tipo de intervenciones prometen resultados favorables a la mejora de la calidad en la interacción docente-estudiante en el aula (Flook et al., 2013), pero es necesario consolidar la evidencia específica sobre la sensibilidad docente y el clima de aula.

Teoría del apego y sensibilidad docente

La teoría del apego ha señalado que el aula constituye un entorno protector, lo que depende del tipo de interacciones que el adulto establece con el niño. En el contexto escolar, la sensibilidad de los docentes les permite dar respuesta a las necesidades académicas, sociales y emocionales de los niños, anticipar problemas en el aula y proveerles ayuda, de ser necesario (Hamre et al., 2014), siendo una característica esencial para generar comodidad y seguridad. Los docentes sensibles tienden a implementar prácticas eficaces para estimular el lenguaje (Hamre et al., 2014), contribuyen al logro de mejores resultados en matemáticas y lectura en sus estudiantes (Ansari y Pianta, 2018) e incorporan estrategias de educación socioemocional que favorecen el clima de aula prosocial y el desarrollo de habilidades socioemocionales en los niños (Garner et al., 2019).

En este sentido, la calidad del cuidado por parte de los educadores impacta de forma positiva el desarrollo. Así, aquellos altamente sensibles manifiestan sentimientos más positivos frente a las demandas y exigencias del cuidado de los niños y reflejan mayor sincronía afectiva y comportamental entre el niño y el adulto (Salinas, 2015). A pesar de la importancia que tiene la calidad del cuidado en el desarrollo infantil, en Latinoamérica aún no se han desarrollado suficientes investigaciones orientadas a la evaluación de la sensibilidad en los docentes, a excepción de los estudios realizados por Salinas (2015) en México, Ortiz (2016) en Uruguay y Santelices et al. (2015) en Chile, y es más limitado el número de intervenciones orientadas al desarrollo de esta capacidad en los docentes.

Debido a que la sensibilidad se considera un importante predictor de las relaciones cercanas entre niños y docentes y estas, a su vez, un factor protector en el desarrollo infantil (Araújo et al., 2015; Berlinski y Schady, 2015; Carbonell, 2013; Farmer et al., 2011; Maldonado y Carrillo, 2006; Salinas y Posada, 2014; Salinas, 2015; Santelices et al., 2015), son fundamentales, entonces, las intervenciones orientadas a mejorar esta habilidad en los docentes.

Entre las intervenciones fuera del contexto latinoamericano más efectivas para el desarrollo de la sensibilidad, se encuentran aquellas sustentadas en la teoría del apego (Monaco et al., 2020). Werner et al. (2018) realizaron la adaptación al contexto escolar de la Intervención de Retroalimentación por Video para Promover la Crianza y Disciplina Sensible (Video-feedback Intervention to promote Positive Parenting and Sensitive Discipline for Child Care - VIPP-CC). Los autores encontraron que el programa logró aumentar la sensibilidad de los docentes participantes, quienes, a su vez, presentaron actitudes más positivas hacia el cuidado infantil. La intervención se caracterizó por la grabación del docente en el aula, lo que permite al observador y al cuidador en cualquier contexto educativo realizar un análisis y discutir las prácticas utilizadas en el aula, pues, al observarse, logra ser más empático con el niño y le da la posibilidad de reflexionar (Arteaga et al., 2015).

Por lo anterior, es pertinente identificar alternativas de intervención que aumenten la sensibilidad de los adultos cuidadores en el aula, pues el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unicef, (2016) ha reportado la eficacia de las intervenciones dirigidas a los agentes educativos para la promoción del sano desarrollo en los niños. Desde la perspectiva de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS), adoptados por las Naciones Unidas (2018), consideramos que estos programas constituyen una valiosa herramienta para potenciar la educación de calidad y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas; es decir, que se encuentran alineados con las metas del ODS número 4, Educación de Calidad, para garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y la promoción de oportunidades de aprendizajes permanente para todos.

Con lo planteado en este apartado, en consecuencia, dado que la sensibilidad de los docentes involucra la capacidad de atención a las necesidades de otros, en este caso los estudiantes en el aula, para el presente estudio se planteó como hipótesis de trabajo que la práctica del mindfulness puede contribuir al desarrollo de la sensibilidad en docentes de educación inicial. Por tanto, el objetivo del presente estudio fue implementar un programa de intervención basado en mindfulness y evaluar sus efectos en la sensibilidad de las docentes de este nivel educativo.

Metodología

Se utilizó una metodología cuantitativa, con diseño cuasiexperimental de tipo pretest/postest, debido a que se manipuló deliberadamente una variable independiente para identificar el efecto en una variable dependiente. En este caso, se evaluaron los efectos en los niveles de sensibilidad docente (variable dependiente) después de la implementación del programa de intervención basado en mindfulness (variable independiente) dirigido a docentes de preescolar.

Los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo por conveniencia. La muestra estuvo compuesta por diez docentes de educación inicial, vinculadas a instituciones educativas de la ciudad de Ibagué (Colombia), tres públicas y ocho privadas. La edad promedio de las docentes fue de 40,6 años; siete de ellas indicaron ser licenciadas en educación inicial y solo una reportó haber realizado estudios de maestría. Respecto a la formación posterior, en su mayoría no han participado en cursos en desarrollo infantil, solo una de ellas indicó haberlo hecho y dos participaron en cursos de formación docente en otras temáticas. Los años de experiencia docente oscilaron entre los dos y los 35 años (M = 16,5). El número de niños por docente en las aulas estuvo entre 10 y 35 niños (M = 20,6).

Los criterios de inclusión de los participantes fueron: 1) docentes de educación inicial que trabajen con niños entre los 4 y 6 años de edad, y 2) docentes con título de licenciatura en cualquier área. Como criterios de exclusión se consideró que las docentes no hubieran participado en procesos formativos sobre mindfulness o sensibilidad, durante los últimos 12 meses y que no reportaran antecedentes psiquiátricos presumibles o diagnosticados (ansiedad de rasgo profundo, depresión crónica y estrés crónico) o médicos (p. ej. hipertiroidismo) que pudieran alterar el estado de ánimo.

Instrumentos. Cuestionario de datos sociodemográficos, elaborado ad hoc. Entre otros aspectos, incluyó preguntas sobre la formación profesional de las docentes, años de experiencia, nivel socioeconómico de las instituciones para las cuales laboran y el número de niños en el aula. Para este estudio, se utilizó una versión del Q-Sort del Comportamiento del Cuidador Secundario Profesional (QSCCSP) (Salinas, 2014), adaptada del Maternal Behavior Q-Sort para cuidadores secundarios profesionales (CSP) en centros de educación inicial. El instrumento consta de 90 reactivos que miden la calidad de la sensibilidad del CSP a través de una metodología cuantitativa que establece puntajes en tres grupos: 1) característica descriptiva del comportamiento del CSP, 2) característica no descriptiva del comportamiento del CSP y 3) característica ni descriptiva ni observada o ambigua. La clasificación de los reactivos en los grupos mencionados se realiza mediante la metodología Q (Block, 1978). La puntuación global del QSCCSP se obtiene mediante un coeficiente de correlación entre el criterio teórico acerca de un cuidador prototípicamente sensible y el puntaje otorgado a cada profesora evaluada (-1 a 1); tal como en el instrumento original, los puntajes que se acercan a 1 indican un nivel más alto de sensibilidad (> 0,5 = sensibilidad adecuada; > 0,7 = sensibilidad alta) (Salinas y Posada, 2014).

Procedimiento. El programa de intervención original fue diseñado por Sánchez (2016) y dirigido a participantes sin ningún tipo de distinción o criterio de aplicación en específico; sin embargo, con el propósito de contextualizar el contenido del mismo al entorno educativo, se realizó una revisión sistemática de la literatura sobre las aplicaciones del mindfulness en educación, para ajustar aspectos específicos al trabajo con las docentes. La versión final del programa contó con ocho sesiones semanales realizadas durante una hora en modalidad grupal. Adicionalmente, las docentes realizaron actividades breves derivadas de mindfulness –escaneo corporal y observación de emociones positivas; meditación formal e informal; sabiduría e introspección (insight); patrones de interacción; meditación de la bondad y meditación Metta– entre una sesión y otra. La Tabla 1 presenta los temas y propósitos abordados en cada sesión.

Tabla 1. Temas y propósitos de cada sesión

Fuente: elaboración propia.

Posteriormente, se contactaron por conveniencia instituciones educativas públicas y privadas en la ciudad de Ibagué y, una vez se contó con la autorización de los directivos de las instituciones, se presentó el proyecto a las docentes de educación inicial. Luego de brindar su consentimiento, fueron acordados conjuntamente los horarios de las sesiones y la aplicación del pretest. Los padres de los estudiantes fueron informados del estudio y también entregaron su consentimiento. Las docentes participantes recibieron un apoyo económico para trasladarse al lugar en donde se realizó la intervención.

La aplicación pretest del Q-Sort implicó la filmación de aproximadamente dos horas de clase, en las que las docentes interactuaron con sus estudiantes de forma habitual en el aula. Dos observadoras entrenadas y certificadas realizaron la clasificación de los 90 ítems, con énfasis en la interacción entre la docente y un niño, seleccionados con el criterio de tener la menor edad cronológica en relación con los demás pares presentes en el aula. La clasificación de los ítems, el acuerdo interobservadores y la sistematización de los datos en el software Q-Stat arrojaron el nivel de sensibilidad de las docentes.

Una vez culminada esta etapa, se ejecutó el programa de intervención durante ocho semanas de acuerdo con lo descrito en la Tabla 1. Tres semanas después se realizó nuevamente la aplicación postest del Q-Sort siguiendo el mismo procedimiento que en el pretest.

Análisis de datos. Los datos se analizaron en el Programa R (R Core Team, 2020), a través del paquete estadístico Psych (Revelle, 2020). Se llevaron a cabo análisis descriptivos. Debido al tamaño de la muestra y a la no normalidad de los datos, se usó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, para evaluar las diferencias entre los puntajes de sensibilidad antes y después de la intervención.

Consideraciones éticas. La presente investigación se realizó según lo establecido en la Ley 1090 de 2006 y en la Resolución 8430 de 1993, respecto a los lineamientos para la investigación con seres humanos. Fue una investigación con riesgo mínimo, debido a que no implicó un debilitamiento del estado físico o mental de los participantes y no se trató de un ejercicio de experimentación terapéutica con seres humanos; por lo tanto, este estudio, con un propósito eminentemente científico, buscó una finalidad “terapéutica” con respecto a las docentes participantes, las cuales accedieron a participar de manera voluntaria, mediante el diligenciamiento del consentimiento informado, Asimismo, se garantizó el anonimato de los datos obtenidos de las docentes mediante la asignación de códigos para cada participante.

Resultados

La Tabla 2 presenta los puntajes de sensibilidad obtenidos por cada docente, antes y después de la intervención. Como se evidencia, los puntajes previos fueron menores a 0,62, lo que indica un nivel muy bajo de sensibilidad docente; las participantes de las instituciones oficiales obtuvieron los puntajes más bajos (0,12, -0,15 y 0,25), mientras que solo una de las docentes del sector privado obtuvo un puntaje muy bajo (0,12). Por su parte, los puntajes obtenidos luego de la intervención demuestran un aumento en la sensibilidad de todas las docentes. En este caso, dos de ellas, pertenecientes al sector privado, obtuvieron un puntaje de 0,7, lo que indica una sensibilidad alta. Las docentes del sector oficial evidenciaron mejores puntajes después de participar en la intervención (0,60 y 0,64) y solo una de ellas, no obstante aumentar su puntaje, se mantuvo en un nivel muy bajo de sensibilidad (0,18).

Tabla 2. Puntajes de sensibilidad pre y posintervención para cada docente

Fuente: elaboración propia.

En la Tabla 3 se presentan los datos descriptivos para el total de los participantes. El puntaje promedio de sensibilidad fue de 0,29, antes de participar en la intervención; posterior a ella aumentó a 0,53. Al comparar la mediana de los niveles de sensibilidad de las docentes antes (Md = 0,3) y después (Md = 0,55) de la intervención, usando la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, se encuentran diferencias estadísticamente significativas (p < 0).

Tabla 3. Datos descriptivos de sensibilidad docente
( N = 10 )

Nota. Sens_Pre: sensibilidad docente preintervención; Sens_Pos: sensibilidad docente posintervención.
Fuente: elaboración propia.

Discusión

En Latinoamerica existe poca evidencia empírica sobre la sensibilidad como característica de los docentes y su impacto en el desarrollo de los niños. Específicamente en Colombia, aunque se han realizado estudios para evaluar la sensibilidad, respecto de lo que se conoce como calidad de las interacciones la evidencia es escasa y los estudios no se han orientado a implementar intervenciones que desarrollen esta capacidad en los docentes de educación inicial. Así mismo, aunque han empezado a acogerse los programas basados en mindfulness en el contexto escolar, ninguna de las propuestas implementadas apunta al desarrollo de la sensibilidad docente. Ante este panorama, el presente estudio se propuso como objetivo implementar un programa de intervención basado en mindfulness para mejorar la sensibilidad en docentes de educación inicial en la ciudad de Ibagué (Colombia).

Los resultados indican que los niveles de sensibilidad observados en las docentes fueron muy bajos antes de participar en la intervención. Esto significa que su capacidad de anticipación y respuesta a los problemas en el aula fue insuficiente, de modo que no brindaban a los niños una atención pronta y oportuna a sus necesidades académicas y emocionales (Ruzek et al., 2016). Entre las características más frecuentes observadas antes de la intervención, se identificó que la respuesta de las docentes a la búsqueda de proximidad de los niños fue incompleta o insatisfactoria; que las docentes fueron intrusivas en las actividades de los niños, es decir, no existía un equilibrio entre su rol como supervisoras de las actividades y su participación en ellas; y que, en varios casos, las interacciones con los niños estuvieron orientadas a un objetivo académico pero no a la indagación de aspectos emocionales.

Específicamente, las docentes de las tres instituciones educativas oficiales obtuvieron los puntajes más bajos previos a la intervención, ninguno de ellos obtuvo un puntaje superior a 0,25. Estos resultados son preocupantes, pues la evidencia ha demostrado con suficiente solidez que la calidad de las interacciones y, en particular, la sensibilidad de los cuidadores en los primeros años de vida resultan cruciales para el desarrollo de los niños (Werner et al., 2018) y mucho más para aquellos que crecen en contextos vulnerables (Buyse et al., 2009; Campbell y Ramey, 2007). Además, una inadecuada relación con los docentes genera sentimientos de inseguridad y angustia en los niños  y, a consecuencia de ello, presentan un menor crecimiento académico y social (Pianta, 1999).

En el caso de nuestra muestra, las tres instituciones oficiales se inscriben en un nivel socioeconómico bajo. Esto, de acuerdo con la clasificación del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2020) en Colombia, incluye a las personas con menores recursos económicos y con mayores dificultades para acceder a servicios de calidad, lo que las ubica en una situación de vulnerabilidad (Unicef, 2014). Por lo tanto, para estos niños, disponer de un profesor sensible en el aula puede potenciar su desarrollo (Nguyen et al., 2020).

Los resultados posteriores a la intervención reflejan que, en promedio, los docentes obtuvieron un puntaje de sensibilidad adecuado (Salinas, 2015; 2017); esto indica que su capacidad para identificar, interpretar y responder de forma oportuna las necesidades de los niños mejoró notablemente. En ese sentido, fueron más hábiles en su respuesta, a pesar de tener otras demandas, como atender al grupo en su totalidad; lograron un tono emocional positivo en las interacciones con los estudiantes, y crearon ambientes más estimulantes y cálidos para el desarrollo integral de estos educandos (Salinas, 2015). Este resultado es consistente con otras investigaciones en las que se han encontrado niveles similares. Como lo indica Salinas (2017), es esperable que los docentes presenten este grado de sensibilidad, si se considera que su labor es mal remunerada y con poco reconocimiento social, además de las exigencias que implica su rol en el aula, como atender a un número elevado de estudiantes. Al respecto, es importante analizar con mayor profundidad el resultado específico de una de las docentes que, luego de la intervención, presentó un aumento mínimo en la sensibilidad y se ubicó aún en un puntaje muy bajo.

Acerca de los efectos de la intervención en el nivel de sensibilidad, los resultados son coherentes con lo reportado por Jennings et al. (2017), quienes encontraron que el programa CARE tuvo efectos directos positivos en la regulación de las emociones y en los niveles de apoyo emocional de los docentes, de modo que la sensibilidad mostró aumentos estadísticamente significativos en el grupo de intervención, en comparación con el grupo control. Aunque el diseño del presente estudio no condujo al control de variables, y no permite asumir efectos causales, es posible que el contenido abordado durante las sesiones (Tabla 1) –por ejemplo, 4 y 5– y las actividades asignadas basadas en mindfulness generarán una mayor conciencia en los docentes sobre sus respuestas y, por tanto, cambios en su sensibilidad. En particular, los aspectos asociados a observar y no juzgar pudieron haber mejorado la capacidad de los participantes para notar las necesidades de los niños y responder con mayor paciencia y comprensión (Jennings et al., 2017).

Como se ha reportado, las intervenciones basadas en mindfulness conllevan más bienestar docente y la reducción del estrés (Andaur y Berger, 2018), y aunque en el presente estudio no se midieron estas variables, es posible que las docentes participantes hayan experimentado menor estrés, y esto, a su vez, fortalece la calidad de las interacciones con los estudiantes. La literatura ha reportado que en el cuidado infantil el estrés es un factor de riesgo que afecta la sensibilidad (Santelices et al., 2015) y ha mostrado que, en general, el bienestar emocional de los docentes impacta las interacciones con sus estudiantes, como es el caso de los aquellos que experimentan altos niveles de estrés. Al respecto, se ha encontrado que las intervenciones y los programas de desarrollo docente podrían amortiguar estos efectos, por lo que la calidad de las interacciones mejora significativamente y los docentes brindan mayor apoyo emocional y académico a sus estudiantes (Sandilos et al., 2018).

Las implicaciones de estos hallazgos se alinean, por un lado, con las Metas Educativas  planteadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2021), al indicar que, ante la desigualdad social y económica, la posibilidad de hacer la diferencia depende en gran medida del rol que desempeñen las instituciones educativas. Por otro lado, están acordes con el hecho de que las políticas de cuidado infantil en la última década han estado dirigidas a mejorar las condiciones de vida de los niños y a reconocer el papel de la educación para la primera infancia como fundamental en el proceso de desarrollo integral (Cárcamo et al., 2014). En consecuencia, se ha planteado la necesidad de aumentar los requisitos educativos para docentes en centros de cuidado infantil, con el propósito de mejorar la efectividad de la instrucción, la calidad de los procesos en el aula y, por ende, el ajuste escolar de los niños, así como la profesionalización del campo (Schaack et al., 2017). Según Ertürk et al. (2017), la calidad de la atención que se brinda a los niños se puede mejorar con un sistema de entrenamiento que apoye a los docentes, y los resultados del presente estudio dan cuenta de ello.

En esa línea, las alternativas continuas de desarrollo profesional a las que puedan acceder los docentes resultan fundamentales para potenciar su formación. Al respecto, se ha encontrado que cuando estos participan en cursos técnicos o de nivel universitario –una de las modalidades de desarrollo profesional– sus prácticas de aula son apropiadas para el desarrollo y desempeño académico de los niños (Gardner et al., 2020; Yoon et al., 2007). Particularmente, aquellos docentes que participan en programas mindfulness en las escuelas muestran mejoría personal, profesional y en la interacción con estudiantes y compañeros (Burnett, 2011; López, 2016), dado que son más capaces de crear cambios positivos dentro y fuera del aula, favorecer climas tranquilos y ordenados y promover un mejor comportamiento en los estudiantes (Mindfulness in Schools Project, 2011).

De modo que la formación de los docentes en educación inicial a través de programas de pregrado en educación podría incluir componentes del mindfulness para promover habilidades sociales más efectivas. Para ello, los contenidos curriculares deben estar diseñados para que reflexionen sobre sus propias emociones y la influencia que tienen tanto en su práctica profesional como en su vida cotidiana, fundamental para obtener un desempeño integral y responsable en las labores de cuidado y educación (Bisquerra, 2009, Mesa y Gómez, 2013).

Otras modalidades a través de las cuales se puede mejorar la calidad de los procesos en el aula corresponden a las intervenciones basadas en evidencia. Así, se ha encontrado que aquellas intervenciones que incluyen retroalimentación acerca del desempeño del profesor son más efectivas (Monaco et al., 2020). Aunque la intervención desarrollada en este artículo no consideró puntualmente la retroalimentación, durante las sesiones se asignó un espacio para que las docentes compartieran sus experiencias de aula en la semana, un aspecto que pudo haber brindado retroalimentación implícita al recibir los comentarios de los demás participantes. Así mismo, dado que los años de experiencia docente y el nivel educativo de los docentes se relacionan con mejores procesos en el aula (Ansari y Pianta, 2019; Graham et al., 2020; Manning et al., 2019), es importante considerar estas variables en conjunto con la retroalimentación del desempeño en los procesos de formación continua.

Consideraciones finales

Los estudios sobre sensibilidad docente y su impacto en el desarrollo de los niños constituyen un campo incipiente de indagación en el contexto latinoamericano. Este vacío de conocimiento se profundiza con la carencia de evidencia empírica sobre las intervenciones en mindfulness y sus aportes a la sensibilidad docente. El conocimiento consolidado al respecto se focaliza sobre la base de los resultados en otros países, en su mayoría europeos y anglosajones. En ese sentido, a pesar de que este estudio posee limitaciones importantes, representa un avance en el campo.

Por ejemplo, pese al tamaño muestral, la evaluación previa efectivamente evidencia los bajos niveles de sensibilidad en las docentes, lo cual plantea la necesidad de consolidar políticas y estrategias que se aproximen a la identificación de necesidades en los docentes, su calidad de vida, niveles de estrés, estado socioemocional, etc., y que asimismo se encaucen a potenciar competencias que favorezca la interacción sensible en el aula. De hecho, los hallazgos de esta investigación en términos de la mejora en la capacidad para identificar, interpretar y responder de forma oportuna las necesidades de los niños, derivada de la intervención, indica la validez y pertinencia de este tipo de estrategias con componentes del mindfulness.

Para ello, otra de las conclusiones lleva a plantear las limitaciones identificadas en este estudio y las posibles líneas de fortalecimiento de la indagación científica y académica en este campo. La principal limitación es el tamaño muestral, dado que impide realizar análisis estadísticos sofisticados para comprender con mayor certeza los efectos de la intervención en la sensibilidad y, así, generalizar los resultados. En este orden de ideas, aunque se reportan mejores resultados posintervención, no es posible garantizar que se deban exclusivamente a la participación de los docentes en ella, ello a pesar de que, entre los criterios de inclusión, se consideró que no hubieran participado en procesos de formación sobre mindfulness o sensibilidad en los últimos 12 meses; por lo tanto, otras variables pudieron influir, siendo importante incluir análisis que permitan conocer los factores predictivos de la sensibilidad docente en el marco de las intervenciones, así como la inclusión de un grupo control, para analizar en profundidad los efectos que tuvo el programa en las docentes.

Asimismo, no se midieron variables como el bienestar docente y los niveles de estrés previos a la intervención, por lo que futuras investigaciones podrían considerar la evaluación de estas variables y su posible rol como mediadoras o moderadoras en la relación entre la participación en la intervención y los posteriores niveles de sensibilidad. Por otro lado, debido a que la intervención se realizó en la segunda mitad del año escolar y finalizó casi al término del mismo, la aplicación del postest se llevó a cabo solo tres semanas después, lo que impide dar cuenta de efectos a largo plazo. En tal sentido, sería interesante que en futuros estudios se realicen mediciones longitudinales o al menos una medición con una periodicidad superior a tres meses de después de realizarse la intervención, tal como se sugiere en algunos estudios realizados por Crain et al. (2016) y Roeser et al. (2013), que permita identificar si los docentes siguen practicando estrategias basadas en la atención plena y en qué medida sus niveles de sensibilidad se mantienen o son superiores a 0,25.

Finalmente, es importante que en el contexto colombiano se realicen cada vez más investigaciones en instituciones educativas que oferten distintos niveles de educación inicial, ya que la mayoría de estudios realizados en este campo han estado orientados a centros infantiles de acogida que no se inscriben en el sistema educativo formal, sumado a la poca evidencia respecto a la sensibilidad de las docentes de este nivel educativo.

Promover a través del mindfulness habilidades sociales más efectivas en las aulas debe constituirse en un interés prioritario de investigación, que permita alimentar prácticas de reflexión docente sobre sus propias emociones y prácticas centradas en el currículo y en su cotidianidad laboral, como aporte al desempeño responsable, cálido, sensible, comprometido y reflexivo, que repercuta positivamente en las relaciones sociales que se tejen en los contextos educativos.

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