Promoción de la salud y prevención escolar del consumo
de drogas en contextos de vulnerabilidad social

Recepción: 2011-06-13
Aceptación: 2011-11-22

Ariana De Vincenzi
Universidad Abierta Interamericana, Argentina.
ariana.devincenzi@uai.edu.ar

Desde el año 2002 la Universidad Abierta Interamericana (UAI), de Argentina, ha diseñado y puesto en funcionamiento un "Programa para la promoción de estilos de vida saludables y sostenibles, y la prevención del consumo de drogas".

Los principios y compromiso afines con el sentido de responsabilidad social universitaria explicitados en la misión de la UAI promueven la implementación de este tipo de programas: "...formación de profesionales que posean reflexión crítica sobre el contexto, estén comprometidos con la defensa de valores y derechos y sean capaces de operar sobre la realidad desde una postura humanista y transformadora" (...) "brindando educación de calidad en los niveles de grado, posgrado y pregrado, ofreciendo condiciones que favorecen la inclusión social y aportando así a la democratización del conocimiento" (Misión UAI, 1995).

Esta perspectiva se inscribe dentro de los enunciados de la Declaración Mundial de Educación Superior (2009): "Ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicos, científicos y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles frente" (Conferencia Mundial de Educación Superior. Unesco, 2009).

Dada la intersectorialidad del tema, la UAI se ha integrado a una red internacional de escuelas de educación que trabajan sobre el problema del consumo de drogas, hallándose actualmente a cargo de su coordinación. Esta red fue convocada en el 2006 por la Comisión Interamericana para el Control del Abuso de Drogas -Cicad-, que depende de la OEA y la conforman once universidades de ocho países de América Latina y el Caribe.

Se trata de un programa de investigación y acción comunitaria diseñado bajo la modalidad pedagógica del aprendizaje y servicio, como propuesta educativa que favorece el compromiso social de los participantes con necesidades reales del entorno, a efectos de mejorarlo. Los procesos de transformación social, cultural, política y económica iniciados desde la década de los 70 imponen a la Universidad el desafío de diseñar innovaciones educativas, enfoques de intervención sensibles a las necesidades sociales y demandas de nuestro medio, avanzando en respuestas contextualizadas y comprendiendo la educación, no solo desde una perspectiva personal sino también desde una sociocomunitaria.

Se ha diseñado, implementado y evaluado este Programa desde el supuesto de que para favorecer el conocimiento y toma de conciencia hacia la prevención primaria es necesario brindar una formación integral, que no solo colabore en el conocimiento de sí por parte del sujeto sino también de situaciones de salud que se deben favorecer y de habilidades para relacionarse en la vida.

Por lo que respecta al análisis de la esfera actitudinal, las actitudes hacia el consumo actúan como moduladoras de las experimentaciones, así como de los propios hábitos de ingesta. Se emplea un enfoque multidimensional de las actitudes (Haddock y Zanna, 1999), basado en la naturaleza tridimensional de la actitud, según el cual tanto la información cognitiva como la afectiva son importantes en la predicción de las actitudes, de modo que afecto, cognición y comportamiento (sentir, saber y actuar) se encuentran conectados por una reacción valorativa de agrado/desagrado. Aunque no se ha constatado una correspondencia biunívoca entre actitud y conducta, sí se confirma un estrecho vínculo entre las actitudes hacia las drogas y las conductas de consumo (Botvin y Botvin, 1992; Moral et al., 2006).

En la literatura científica especializada sobre el tema de los últimos años (Becoña y Mí-guez, 2006; Calafat, 2007; Calafat, Fernández, Juan y Becoña, 2007; Míguez y Becoña, 2008; Moral, 2007; Moral, Rodríguez y Sirvent, 2005, 2006) se constata que en la experimentación infanto-juvenil con drogas subyacen multitud de condicionantes de índole psicosocial, como: deseos de integración grupal, intentos de evitar el rechazo, déficit de habilidades interpersonales ante presiones grupales, así como procesos de modelamiento simbólico.

Por eso, resulta prioritario desarrollar programas de prevención integrales que contemplen la adquisición de conocimientos, en niños y niñas escolarizados, en relación con el desarrollo de la autoestima, el cuidado de la salud y la incorporación de habilidades sociales, que generen nuevas competencias que les permitan responder frente a diferentes situaciones cotidianas, y preserven su integridad física y psíquica.

En la medida en que estos conocimientos y habilidades se integren a los que los niños poseen de la realidad, se traducirán en conductas asertivas para con el medio social. La interacción de los niños entre sí, con el docente y con su medio social, permitirá la construcción de conocimientos significativos y transferibles a las relaciones sociales.

Por este motivo se ha seleccionado para ser destinatarios del programa en cuestión a niños y niñas que viven en poblaciones en situación de vulnerabilidad social, entendida como una condición de riesgo, dificultad y/o fragilidad (riesgo de deterioro físico-psíquico, pérdida o imposibilidad de acceso a adecuadas condiciones habitacionales, sanitarias, educativas, laborales, previsionales, de participación, de acceso diferencial a la información y a las oportunidades), que inhabilita de manera inmediata, o en el futuro, a los hogares afectados, en la satisfacción de su bienestar -en tanto subsistencia y calidad de vida- en contextos sociohistóricos y culturalmente determinados (Minujin, 1998; Castel, 1991, 1995, 1996; Perona, 2001).

Las confirmaciones empíricas que demuestran una significativa reducción de las edades de inicio en el consumo de drogas han promovido el trabajo con población infantil entre los 6 y los 14 años (Arnau, 2001).

Por ello, el interrogante central que ha motorizado el proceso de intervención es: ¿se producen modificaciones en los conocimientos que los niños y niñas de 6 a 14 años tienen sobre sí mismos, los cuidados de la salud y las habilidades para la vida, a partir de la implementación de un programa de promoción-prevención y cuidado de la salud en escuelas de enseñanza primaria insertas en poblaciones vulnerables?

A partir de este interrogante se han planteado los siguientes objetivos:

• Evaluar si la implementación de un programa de promoción y prevención, y cuidado de la salud,genera variaciones en los conocimientos de los niños que asisten a escuelas primarias insertas en comunidades vulnerables en el conurbano bonaerense de la provincia de Buenos Aires y en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe).

• Analizar si existen diferencias en las variaciones de los conocimientos sobre sí mismos,el cuidado de la salud y las habilidades sociales, a partir de la implementación del programa, teniendo en cuenta la edad y el género.

La aplicación en el contexto escolar de intervenciones de promoción y educación para la salud (PES), sensibles a los planteamientos formulados en la Declaración de Ottawa de la Asociación Médica Mundial sobre el derecho del niño a la atención médica adoptada por la 50^a Asamblea General de la AMM (Canadá, octubre 1998), forma parte de las recomendaciones de diversas instituciones de reconocido prestigio, como la OMS, la Unesco, la Unicef, el Consejo de Europa y la Comisión Europea. Desde la Conferencia Europea de Educación para la Salud, celebrada en Dublín en 1990, se recomendó la inclusión de contenidos de PES en el currículo escolar de la enseñanza obligatoria (Salvador Llivina, Suelves Joanxich y Puigdollers Muns, 2008).

Una investigación realizada por Al-Halabí, Secades, Errasti, Fernández, García y Carballo (2006) sugiere que la credibilidad percibida por parte de los padres de la entidad que convoca a un programa de prevención, en este caso el centro escolar, puede ser una variable determinante de la asistencia de los padres a los programas de prevención familiar. También señalaron la importancia de las actitudes del equipo directivo y del personal del centro escolar hacia la decisión de los padres de participar cuando el programa se desarrolla en este contexto. Matellanes (2002) afirma que existe consenso acerca de que el medio educativo es el espacio ideal de intervención cuando hablamos de prevención universal.

Abundan resultados hallados en investigaciones en las que se incide en la necesidad de involucrar de forma activa tanto a la familia (Fernández y Secades, 2002; Kumpfer y Johnson, 2007) como al propio grupo de iguales empleados como mediadores (Moradillo, 2003) a modo de educación de calle (González Collantes, 2002), orientándose entonces la intervención hacia programas multimodales. Sin embargo, las mismas investigaciones señalan que los efectos positivos conseguidos por estas intervenciones decaen habitualmente en los años sucesivos a la implementación de la intervención. Además, con frecuencia el efecto observado tras la aplicación del programa es inferior al esperado.

Entre las posibles causas de esta situación se ha sugerido la implementación inadecuada, incluyendo la menor intensidad o duración de las sesiones, expectativas previas inapropiadas, limitaciones en el diseño y evaluación del programa, sesgos asociados a la pérdida de los alumnos de mayor riesgo, o el uso de mensajes inadecuados (Sánchez-Martínez, Ariza Cardenal, Pérez Jiménez, Diéguez Ferrer, López Medina y Nebot Adell, 2010).

La literatura científica ha evidenciado que los programas preventivos escolares que incorporan contenidos que ayudan a identificar la presión social para consumir y promueven las habilidades para lograr su rechazo, son los que permiten alcanzar mayor efectividad en la prevención del uso de sustancias entre los jóvenes.

Entre este tipo de programas, el de "Entrenamiento de habilidades para la vida" ("Life Skills Training" LST) es de prevención del consumo de drogas en adolescentes, propuesto por Gilbert E. Botvin y su equipo de la Universidad de Cornell, que ha sido sometido a prueba repetidamente en las áreas urbanas y suburbanas de Nueva York y en la zona norte de Nueva Jersey desde que se aplicó por primera vez en 1979.

Los estudios que han evaluado los enfoques LST han encontrado que es capaz de producir reducciones iniciales en consumo de tabaco, alcohol y marihuana en un 50% o más. Además de evaluar su efectividad a corto y largo plazo, la investigación basada en el enfoque LST ha incluido estudios dirigidos a evaluar su efectividad utilizando diferentes métodos de aplicación, con y sin sesiones adicionales, usando distintos administradores del programa y con diversas poblaciones. Estos han comprendido desde estudios pilotos a pequeña escala que implicaron a pocas escuelas y a unos pocos cientos de estudiantes, hasta investigaciones a gran escala, con múltiples localizaciones y asignación aleatoria, que implicaron hasta 56 escuelas y casi 6.000 estudiantes.

Botvin y colaboradores informan de efectos significativos y congruentes, a lo largo de los distintos estudios, sobre las variables de conocimiento (consecuencias inmediatas del consumo de tabaco, prevalencia de la conducta de fumar, sobre la aceptabilidad social de esta, habilidades sociales, sobre consumo de alcohol y marihuana, sobre publicidad) y sobre las actitudes. Sin embargo, en relación con las variables de personalidad (disminución de la ansiedad social, de la necesidad de aceptación por parte del grupo control y de la autoestima) admiten que los resultados son incongruentes, pues encuentran en unos casos efectos significativos para algunas de ellas y en otros no. En el único estudio que evalúa el efecto del programa en las habilidades para la vida de los sujetos no encontraron diferencias significativas entre el grupo experimental y de control, aunque sí detectaron resultados preventivos respecto a la intención de consumir. Botvin y colaboradores atribuyen esta paradoja a las limitaciones de los instrumentos utilizados para la evaluación de las habilidades para la vida (Botvin, Schinke, Epstein y Díaz, 1994).

Los hallazgos obtenidos del trabajo de Faggianoa et al. (2009), comprueban que los programas de prevención de educación psicosocial son efectivos, pues reducen las actitudes hacia el consumo y su reflejo en una conducta real de rechazo hacia las mismas. El cambio de actitud deriva de un movimiento de las creencias o expectativas asociadas al consumo que producen cambios muy significativos en el sentido, no solo de un fortalecimiento de las actitudes contrarias al consumo, sino de nuevas manifestaciones de esta tendencia más saludables.

Se constata mayor eficacia preventiva en la programación de actividades desarrolladas en el ámbito socioeducativo y de programas de capacitación en comparación con los meramente informativos o realizados en otros ámbitos (Espada et al., 2002).

1. Educación y salud como derecho: la noción de promoción de la salud

La concepción de la salud, entendida como una construcción social, dinámica, intersectorial e interdisciplinaria, colabora con el vínculo entre salud y educación; se correlaciona con una noción de educación, como el derecho de todo ciudadano a valerse por sí mismo y procurar mejores condiciones de bienestar y salud.

La meta de universalización de la escolaridad básica impone a las escuelas el desafío de asumir un lugar de mayor relevancia social en la implementación de programas para la promoción de la salud. Es esperable que los colegios constituyan la primera institución por la que las niñas, niños y adolescentes transiten de manera sistemática y sostenida convirtiéndose, así, en espacios privilegiados para desplegar todo tipo de contenidos de valor para la promoción social y el ejercicio de los derechos del ciudadano.

La escuela juega un rol estratégico en la difusión de valores, actitudes y comportamientos que contribuyen al desarrollo integral de niños y jóvenes que pueden anticipar la aparición de riesgos en el medio social. Dentro del ámbito escolar se da la posibilidad de desarrollar un proceso continuoy sistemático que actúe no solamente sobre los alumnos sino que pueda involucrar a los pares y a las familias para ayudar a fomentar conocimientos y comportamientos relacionados con estilos de vida saludables, de autoprotección y de rechazo a las drogas (Cicad, Lineamientos Hemisféricos, 2005).

2. ¿Qué es un programa?

La inclusión de los contenidos y metodologías que proponen la promoción de los estilos de vida saludables y sostenibles, y la prevención del uso y abuso de drogas en los currículos lleva tiempo, necesario para establecer acuerdos y consensos en cada una de las instancias en las que se toman decisiones. Por esto, una alternativa posible la constituye su inclusión a través de programas específicos en los que al mismo tiempo se capacita a niñas, niños y adolescentes, y a sus docentes.

Tomando como referencia distintos aportes, en el contexto de este trabajo se considerará que un programa es un conjunto de actividades y/o proyectos sistematizados y coordinados entre sí para el logro de objetivos en y para un contexto socio-histórico determinado (Cicad, 2009). Dentro de las características que todo programa debería incluir están: la planificación, la fundamentación teórica y empírica, la coherencia -interna, con la teoría, con el contexto y en su aplicación-, la flexibilidad, la gestión coordinada, el sostenimiento en el tiempo, la posibilidad de ser evaluado, la efectividad, la eficacia, la eficiencia, la viabilidad, la interdisciplinariedad y la posibilidad de que sea intra e intersectorial (Becoña, 2002).

3. Diferencia entre promoción y prevención

Para conocer las diferencias involucradas entre promoción y prevención es posible usar algunos de los componentes de los programas trabajados en estos enfoques, los cuales permiten desplegar los criterios que cada uno utiliza, y distinguir cuáles son los lineamientos subyacentes a cada uno de ellos (tabla 1).

4. Factores protectores y de riesgo en las escuelas

Los factores de protección o de riesgo no solo están presentes en las familias o los grupos de pertenencia en los que se involucra cada persona. Si bien las prácticas concretas las ejecutan personas, los entornos institucionales donde se desarrollan, de algún modo las determinan y, en este sentido, es que las escuelas también pueden ser promotoras de modelos más o menos saludables o más riesgosos. Resulta interesante observar que los dos tipos de factores -protectores y de riesgo- están interconectados: cuando suben los factores protectores necesariamente bajan los de riesgo, y viceversa.

Se detallan los factores protectores y de riesgo más visibles en las instituciones escolares (tabla 2).

5. Modelo teórico del Programa de prevención del consumo de drogas en adolescentes, de G. Botvin, "Entrenamiento de habilidades para la vida" ("Life Skills Training" LST)

Dos son las teorías que fundamentan la estrategia preventiva LST en las que se modela el programa que se ha evaluado. Por un lado, la del aprendizaje social de Bandura (Bandura, 1977) que postula que, a través de la observación, el niño/a aprende conductas y desarrolla expectativas sobre las consecuencias positivas o negativas de las mismas y, por otro lado, la del comportamiento problemático, de Jessor y Jessor (1977), según la cual los adolescentes se embarcan en conductas problemáticas porque las perciben como funcionales, con las que pueden hacer frente a su entorno y conseguir los objetivos que desean.

Desde esta perspectiva se considera que el consumo de drogas es una conducta socialmente aprendida (se adquiere por modelado y reforzamiento), resultado de la compleja interacción entre múltiples factores so-cioculturales, biológicos-genéticos y socioambientales. Estos factores van a modelar e interactuar con las expectativas cognitivas del niño/a y adolescente relacionadas con las drogas (conocimientos, actitudes, normas), con sus competencias generales (habilidades de automanejo y sociales), y con las habilidades específicas para resistir la influencia que ejercen los medios de comunicación y el grupo de iguales a favor del consumo (Botvin, 1995).

El grado de influencia que ejerzan los factores ambientales sobre el niño/a o adolescente dependerá de factores psicológicos, como la autoeficacia, la autoestima, el sentido de control personal, el ajuste psicológico, la ansiedad social y la percepción de las oportunidades que le ofrece su vida.

Características del programade G. Botvin y componentes preventivos

El LST consta de tres componentes principales, que se subdividen en otros más específicos. Los dos primeros van dirigidos a mejorar la competencia personal global del adolescente, mientras que el tercero está más específicamente relacionado con el consumo de drogas:

1. Un componente de entrenamiento de habilidades personales de automanejo.

2. Un componente de entrenamiento en habilidades sociales dirigido a mejorar aquellas interpersonales generales de los estudiantes.

3. Un componente de información y habilidades relacionadas con las drogas, que se dirige a los conocimientos y actitudes más vinculados con el consumo, a las expectativas de carácter normativo, y a las habilidades destinadas a resistir las influencias que incitan al consumo que provenga de los iguales y de los medios de comunicación.

6. Vulnerabilidad social, resiliencia y "entrenamiento de habilidades para la vida"

La crisis socioeconómica del 2001 ha producido un importante deterioro social en las condiciones de vida de la población argentina. Las consecuencias de este proceso económico provocaron un efecto negativo en comunidades, hogares y personas en varias dimensiones de la vida social durante toda la última década. Vastos sectores de la sociedad se encuentran hoy en una situación de alta vulnerabilidad social.

La condición de indefensión y el debilitamiento de los recursos y capacidades (Pizarro, 2001) en relación con las importantes transformaciones económicas asociadas al mercado de trabajo, definieron una nueva matriz socioeconómica de alta vulnerabilidad social (Vinocur y Halperin, 2004).

La División de Población de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal-Celade) define la vulnerabilidad social como:

La combinación de: i) eventos, procesos o rasgos que entrañan adversidades potenciales para el ejercicio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las comunidades, los hogares y las personas; ii) la incapacidad de respuesta frente a la materialización de estos riesgos, y iii) la inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de la materialización de estos riesgos (Cepal, 2002b:21).

La vulnerabilidad social, en tanto que posibilidad del daño, se ha ido asociando, no solo con las condiciones del individuo sino, cada vez más, con las condiciones del medio (ambientales, sociales o de otro tipo) en que su vida se desarrolla, dando lugar a la necesidad de incorporar los aspectos socioculturales en la comprensión de este concepto. De ahí que se hable, frecuentemente, de "poblaciones vulnerables", para referirse a aquellos grupos de personas que, a consecuencia de las condiciones del medio en que viven, están en una situación de mayor susceptibilidad al daño.

La pertenencia a un grupo, género, localidad, medio, condición socioeconómica, cultura o ambiente, convierte en vulnerables a los individuos. Son las condiciones de especial fragilidad en que ciertos ambientes o situaciones socioeconómicas se desenvuelven las que colocan a las personas en situación de sufrimiento. Así, por ejemplo, el análisis de las condiciones de las víctimas de los desastres naturales, las situaciones de marginalidad y delincuencia, la discriminación racial o de género, la exclusión social, los problemas de salud, etc. llevan a la afirmación de que existen "espacios de vulnerabilidad" (Delor & Hubert, 2000). Estos "espacios de vulnerabilidad" configuran un "clima" o "condiciones desfavorables" que exponen a las personas a mayores riesgos, a situaciones de falta de poder o control, a la imposibilidad de cambiar sus circunstancias, y por tanto, a la desprotección.

El concepto de vulnerabilidad social adoptado implica, por ende, el reconocimiento de dos cuestiones fundamentales:

1. establece una relación entre los elementos externos al grupo social con las características socioeconómicas y culturales que posee dicho grupo, e

2. introduce el concepto de "activo" en las poblaciones pobres (Clichevsky, 2002, 12) mostrando que las mismas poseen recursos y que hacen uso de ellos de forma continua para mejorar su situación o enfrentar circunstancias adversas.

Es, por eso, un concepto extenso que incluye exposición, sensibilidad y resiliencia (capacidad para resistir o recuperarse) (Clichevsky, 2002).

Una de las respuestas más alentadoras que han construido los investigadores interesados en trabajar la prevención bajo el enfoque riesgo-protección, es la que se refiere a la teoría de la resiliencia, una corriente conceptual que examina los factores proximales que contribuyen al riesgo, y actúa desde la protección hacia los vulnerables que enfrentan un grado de adversidad acumulada. Resiliencia es básicamente fortaleza, y contiene los siguientes componentes básicos: nuevos aprendizajes, sentido de pertenencia, transformación de los climas comunitarios, capacidad de autoevaluarse, que combinados tienen la posibilidad de ofrecernos herramientas para poder enfrentar con éxito la adversidad y lograr el empoderamiento de las comunidades vulnerables, es decir, de aquellas que enfrentan un gradiente importante de riesgo acumulado.

Este nuevo enfoque está preocupado por el desarrollo de los recursos y no por la superación de las carencias. Este nuevo enfoque proactivo es incluyente, tiene una visión basada en el desarrollo humano. De esta manera, los investigadores y promotores que trabajan con el enfoque proactivo están interesados en saber más sobre el aprendizaje.

Cuando se analizan historias de vida resilientes, es decir, historias de personas vulnerables que han enfrentado con éxito situaciones muy difíciles, de muerte, separación de seres queridos, guerras, eventos negativos de la vida acumulados en un lapso muy breve, enfermedades propias o de seres queridos, profundas decepciones profesionales o personales, etcétera, con frecuencia se sorprenden y dicen cosas como "no sé de dónde saqué fuerza para enfrentarlo", y en un análisis posterior se ve claramente que no fue una gran fuerza de magnitud proporcional al sufrimiento, sino el uso de un recurso positivo del vínculo, de la situación, del ambiente, del contexto, que quizá hasta ese momento parecía inadvertido, es decir, la misma persona no sabía que tenía ese tipo de recursos o que tiene ese tipo de posibilidades factibles de aprender mediante un programa.

Como se expuso, los actuales enfoques sobre vulnerabilidad social intentan comprender la multiplicidad de riesgos que afecta al nivel de vida de toda la población y la acumulación de desventajas sociales, que pueden amenazar las capacidades de respuesta o conducir a procesos adaptativos negativos (Cepal, 2002b: 29). Las capacidades son uno de los polos de la identidad personal, el otro es el reconocimiento, es decir, el recurso a las demás personas para dar estatuto social a la certeza personal que tiene cada individuo respecto de sus propias capacidades, porque, como afirma Ricoeur (2005), las capacidades se pueden observar desde fuera, pero lo esencial de ellas es que se sienten y viven desde dentro, con certeza. Lo que se está queriendo decir con este planteamiento es algo esencial: capacidad y reconocimiento son dos elementos necesarios e insustituibles de la identidad de las personas. El conocimiento de uno mismo requiere la presencia de los otros, el reconocimiento mutuo. La identidad y la alteridad están unidas (Domingo Moratalla, 2006).

Diseño del estudio y selección de la muestra

Se trata de una experiencia de investigación-acción diacrónica de tres años de duración. El abordaje metodológico del programa se basó en un diseño de investigación descriptivo-analítico, de carácter longitudinal, cuasi experimental, del tipo: ensayos comunitarios.

Se utilizó la estrategia de estudio de casos comparativos (Neiman y Quaranta, 2006), sobre una muestra no probabilística compuesta por 634 niños y niñas de 6 a 14 años (320 en Buenos Aires y 314 en Rosario, 316 niñas, 318 niños) escolarizados en instituciones insertas en comunidades vulnerables: seis escuelas de tres zonas del conurbano bonaerense: Lanús/Quilmes, Moreno y Ezeiza, y tres escuelas de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe.

Para seleccionar la muestra ha sido necesario firmar acuerdos con los organismos oficiales de educación de ambas provincias, para lograr el acceso a los establecimientos. Los mismos determinaron cuáles fueron las escuelas en las que se podía realizar este trabajo de campo. Parte de este proceso implicó también la firma de acuerdos con los supervisores escolares y la adhesión voluntaria de directivos y maestros para llevar a cabo el proyecto.

Las escuelas seleccionadas para participar del proyecto pertenecen a zonas de influencia que el, para ese entonces, último Censo Nacional de Población (Instituto Nacional de Estadística y Censos -Indec-, 2001) consideró, en gran medida, pobladas por niñas y niños que viven en hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI).

En las comunidades del conurbano bonaerense en las que se trabajó en 2002-2004 (en tiempos de una profunda crisis política y socioeconómica), como en las elegidas para desarrollar el programa en el Gran Rosario durante el período 2006-2009, se pueden identificar indicadores que dan cuenta de una evidente desigualdad de oportunidades y condiciones en el acceso a la educación primaria para estas niñas y niños. En primer lugar, las condiciones materiales de las escuelas, la cantidad de docentes por alumnos y sus niveles de capacitación y actualización, reflejan un proceso de segmentación educativa (Braslavsky, 1999) acentuada por la segregación social de los niños (Reimers, 2000) que se integran exclusivamente con grupos de estudiantes de iguales condiciones socioeconómicas.

Emprender una intervención sobre un problema social prioritario,como es el avance en el uso indebido de drogas en poblaciones de niños, niñas y jóvenes escolarizados en instituciones insertas en comunidades desfavorables, requirió de una organización con base en tres criterios:

Primero, se configuró un trabajo caracterizado por la interdisciplinariedad y la cooperación, conforme la complejidad de la problemática.

Segundo,la intención fue dejar capacidad instalada en las instituciones educativas y sociales destinatarias, procurando el desarrollo del autocontrol individual y de la resistencia colectiva ante la oferta de drogas.

Tercero, el programa involucró a investigadores, profesores universitarios, estudiantes universitarios, maestros de escuelas, niñas y niños escolarizados, familiares de estos y agentes comunitarios (organizaciones no gubernamentales, gubernamentales y centros asistenciales).

Tuvo una duración de tres años en cada ámbito, con el fin de procurar un cambio en el comportamiento de los individuos y de la comunidad destinataria, y en los aprendizajes de los estudiantes universitarios. Incluyó un sistema de evaluación y monitoreo de las actividades y sus resultados.

En el primer año la actividad se centró en la nivelación de los conocimientos de los estudiantes universitarios de Psicología, Medicina y Educación de la UAI,y su preparación para las actividades a hacer en las escuelas. Durante el primer semestre de cada trienio, se capacitó a las personas que estarían afectadas al proyecto mediante un programa interdisciplinario estructurado sobre la base de tres ejes: autoestima, cuidados de la salud y habilidades sociales. Además de la necesaria formación en el dominio disciplinar de los temas involucrados, los profesores y estudiantes fueron formados para la implementación de estrategias educativas asociadas a la promoción de la salud y la prevención escolar ¹.

Asimismo, durante el primer año,se elaboró el diagnóstico de las instituciones destinatarias y se trabajó en la implementación del pretest para evaluar los conocimientos previos de las niñas y niños escolarizados, conforme los contenidos previstos en el programa. En todas las actividades coparticiparon los actores de cada una de las instituciones educativas: directores, maestros y personal no docente. Se conformaron grupos interdisciplinarios de tres o cuatro alumnos, que concurrieron a las escuelas con profesores de la universidad. Participaron de la elaboración del diagnóstico institucional a través de entrevistas con los directivos y maestros. Este diagnóstico permitió ajustar los materiales didácticos que confeccionan los profesores universitarios y que implementan los estudiantes con las niñas y niños escolarizados durante el segundo año del programa.

En el segundo año se capacitó a los maestros de las escuelas participantes a través de un programa de Diplomatura de 200 horas de duración, y se continúo con el desarrollo de las actividades previstas en el programa vinculadas al trabajo semanal en el aula con los niños y niñas. Las actividades que se desarrollaron con ellos incluyeron la utilización de cuadernillos confeccionados especialmente y organizados en tres áreas: autoestima, cuidados de la salud y habilidades para la vida. Iniciada la actividad en el curso, los papeles se distribuyeron de modo que uno de los estudiantes dirigió la actividad, otro ayudó a los niños en la resolución de las diferentes propuestas, y el tercero realizó el registro etnográfico de las narraciones que surgieron en clase.

Al finalizar la jornada los tres estudiantes elaboraron un parte diario con una síntesis de las actividades realizadas y completaron una planilla donde se cotejaron las actitudes identificadas en los niños.

Los profesores universitarios supervisaron las actividades de los estudiantes en las escuelas; cada quince días se reunieron con ellos para evaluar las acciones que estos habían desarrollado y produjeron un informe sobre el desempeño.

En el tercer año se administró la evaluación de impacto del proyecto (postest); se realizaron actividades de prevención comunitaria, transferencia de los conocimientos adquiridos durante todo este proceso y se comprometió a otras instituciones que articulan con las escuelas.

Durante los años en cuestión, los estudiantes universitarios, al participar de este proyecto, suman créditos para sus prácticas preprofesionales. El cronograma de trabajo previó el desarrollo de actividades en las escuelas durante ocho meses por año académico; se implementó en forma periódica y conllevó un sistema de evaluación y monitoreo integrado por una serie de instrumentos:

• Pretest y postest.

• Registros etnográficos de las narraciones de los niños escolarizados en contexto de clase.

• Grilla de seguimiento de actitudes de los niños escolarizados.

• Partes diarios sobre las actividades realizadas.

• Evaluaciones sobre el rendimiento de los estudiantes universitarios.

• Registro de expectativas y evaluaciones de los docentes y directivos de las escuelas mediante entrevistas y reuniones mensuales.