Evolución histórica del concepto
de trabajo independiente

Recepción: 2012-04-11
Aceptación: 2013-02-22

Eldis Román-Cao^a

^a Universidad de Sancti Spíritus "José Martí Pérez", Cuba eldis@suss.co.cu

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Román Cao, E. (2013). Evolución histórica del concepto de trabajo independiente. Educ. Educ. Vol. 16, No. 1, pp. 139-156.

Desde la prehistoria el hombre fue haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje propios que desarrolló por mediación de la actividad individual y colectiva. Los conocimientos que adquirió le permitieron el dominio progresivo de la realidad y su transformación consecuente, así como alcanzar niveles de desarrollo superior que hicieron posible la subsistencia en cada época que ha vivido. En ello jugó un papel importante el trabajo que de manera independiente realizó.

El trabajo independiente fue una práctica sistemática para el progreso del hombre. Al hacer un análisis histórico de su evolución y desarrollo, hay que plantearlo sobre la base de dos concepciones fundamentales que hasta nuestros días lo han caracterizado. La primera, como actividad laboral que realiza el individuo para satisfacer sus necesidades económico-sociales durante la vida, y la segunda, vinculada a la escuela y al aprendizaje como concepción general. Esta última será objeto de análisis en este artículo.

En su dimensión educativa el trabajo independiente ha sido asociado a la actividad que realiza el estudiante por sí mismo para aprender de manera activa bajo la dirección o no del profesor. Al respecto se han manifestado numerosos investigadores, entre los más relevantes figuran: Yesipov (1957, 1981), Klingberg, (1978), López (1978, 1987), Del Llano (1982, 1984), Pidkasisti (1972, 1986), Báxter (1988), Pérez (1984, 2001), Rojas (1978, 1982, 1983, 1986), López (1989), Álvarez de Zayas (1978, 1995, 1998), Labarrere y Valdivia (1988), Zilberstein y Silvestre (1997), Addine (2002), Castellanos (2002), García Batista et al. (2005), Chirino (2005), Román (2008, 2011), Román y Herrera (2009, 2010).

La década de los ochenta fue el momento más importante en la definición del concepto de trabajo independiente. A pesar de que previamente se habían publicado varios textos, en este periodo aparecieron de manera organizada las concepciones que hasta el presente han tenido mayor tratamiento y aceptación; se escribieron textos que recogen clasificaciones, características y metodologías para su tratamiento en la clase, muchos de ellos elaborados por los autores antes citados.

Las investigaciones más relevantes se produjeron en los países del antiguo campo socialista y Cuba; sus escuelas constituyeron el laboratorio para la implementación y generalización de los resultados alcanzados, los que contribuyeron al perfeccionamiento de su sistema educativo a partir del logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje más dinámico y participativo. En la actualidad la generalización del trabajo independiente en los sistemas educativos foráneos constituye una alternativa pertinente para la calidad de la educación.

La necesidad de generalizar y difundir la temática del trabajo independiente en otros contextos educativos está dada fundamentalmente por los constantes pronunciamientos sobre una educación permanente, de mayor acceso y calidad, en la que el estudiante sea protagonista de su propia formación y asuma cada vez más un papel activo (Unesco, 1998). En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior del año 1998, se insistió sobre la importancia de "aprender a aprender" para lograr los objetivos educativos del siglo XXI. En este propósito el trabajo independiente ofrece valiosas potencialidades.

El artículo que se presenta ofrece un estudio sobre el tratamiento que ha tenido el trabajo independiente hasta la actualidad. El resultado se concreta en una periodización que describe de manera coherente el proceso evolutivo del tema hasta hoy, los principales exponentes y características de cada etapa, así como las tendencias de cada momento histórico. El propósito esencial es poner a disposición de la comunidad educativa en general, y la universitaria de América Latina y el resto del mundo en particular, un documento que visualice la utilidad del trabajo independiente en el logro de un proceso formativo más dinámico, participativo y centrado en el alumno.

La evolución y consolidación del trabajo independiente en su dimensión educativa se enmarcan en tres etapas esenciales. La primera está caracterizada por el desprendimiento que algunos maestros visualizaron hacia el tradicionalismo pedagógico y la escolástica; en la segunda se maduró la idea de la importancia que posee la participación activa e independiente del alumno en el aprendizaje, y en la tercera se llegó a la conceptualización y descripción de la actividad desde diferentes miradas pero con una profundidad inédita. A continuación se describen las tres etapas.

Abarca desde la antigüedad hasta inicios del siglo XX. Se caracterizó por fundamentar la importancia de la asimilación de los conocimientos de manera activa e independiente, bajo la idea de que el desarrollo del pensamiento del hombre solo puede ocurrir con éxito en el proceso de la actividad independiente. Filósofos y maestros como Sócrates (496-339 a. C), Platón (427-347 a. C), Aristóteles (384-322 a. C) y Arquímedes (230 a. C) criticaron el dogma en el aprendizaje y las clases.

Sócrates planteó desde su teoría ideologista: "educar en la virtud", "conócete a ti mismo", y recomendó que cada oyente de sus charlas se desarrollara solo mediante el autoconocimiento, de manera que lo lograra "él, por sí mismo". (Gmurman y Korolev, 1967, p. 12).

En la Edad Media, en pleno florecimiento de la escolástica, el dogmatismo y la religión, reformistas como J. Huss (1369-1415), T. Moro (1478-1535), M. Montaigne (1533-1592) y T. Campanella (1568-1639) exigieron enseñarle al niño la independencia en el aprendizaje, y educar en él al hombre pensante y perspicaz. Consideraban que el niño debía adquirir de forma independiente nuevos conocimientos, descubrir el gusto por aprender, amar la naturaleza y encontrar por sí mismo el camino del conocimiento.

A pesar de las experiencias desarrolladas hasta el momento, las concepciones surgidas no sobrepasaron los límites de la teoría del autodesarrollo del niño, de la educación natural y no se establece relación alguna con los problemas del desarrollo social, fundamentalmente por la fuerte influencia de la educación memorística y las prácticas consecuentes con ello, en las que se asumía al maestro como la figura que el estudiante debía imitar.

Durante los siglos XVII al XIX se evidencian otros trabajos y prácticas que apuntaron al logro de una educación donde el niño sintiera la necesidad de ser independiente. En la época moderna, por ejemplo, J. A. Comenio (1983 [1658]) en su principal obra Didáctica magna, partió de ideas sobre un aprendizaje que vinculara la teoría con la práctica, donde se trabajara por enseñar al alumno a explicar los fenómenos que ocurrían en el mundo de manera independiente.

En la obra Emilio o la educación de J. J. Rosseau (2000 [1762]) se pueden encontrar los gérmenes de las ideas del aprendizaje. Este autor hace referencia al desarrollo independiente del niño sin alterar las etapas por las que transitaría, en ella hace una descripción sobre su educación ideal, al respecto señaló: "Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda" (Zapata et al., 1994, pp. 3-145)

J. E. Pestalozzi (1746-1827) promovió la idea de una individualización de la educación, de desarrollar en la escuela las capacidades de cada niño y las de todo el pueblo, de prepararlos para la vida, para las actividades independientes y racionales.

En Europa, otros autores de la época, como el inglés R. Owen (1771-1858), el francés C. Fourier (1772-1837), el alemán A. Diesterweg (1790-1886), y los rusos V. G. Belinski (1811-1848), I. I. Pirogov y N. G. Chernishevski (1828-1889), desarrollaron ideas que negaron la pedagogía idealista burguesa y establecieron una nueva organización de las ideas pedagógicas sobre la educación, la instrucción y la enseñanza, destacando el carácter del estudiante en la adquisición del conocimiento desde su propia actividad (Baranov et al., 1989, pp. 21-22).

K. D. Ushinski (1824-1870) explicó la relación del contenido de la enseñanza con la vida del pueblo y el significado que el alumno le debe atribuir. Este mismo autor junto a otros pedagogos progresistas de la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX fue de los primeros en aproximarse a revelar algunos aspectos de la actividad del alumno en el estudio y, en correspondencia con ello, los procedimientos de la enseñanza utilizados con el objetivo de promover la actividad cognoscitiva independiente y de ofrecerle una fundamentación filosófica, psicológica y didáctica a esta problemática, rechazando la permanencia del alumno de forma mecánica y agobiante en las clases.

J. Dewey (1859-1952), a través de la Escuela Nueva, reconoció al educando como sujeto activo en la enseñanza y consideró a la educación como un proceso social que asegura su propio desarrollo. En este sentido destacó que la actividad laboral de los niños, crea las condiciones para la educación de la disciplina social y se convierte en la arena de su actividad creadora independiente (Gmurman y Korolev, 1967, p. 65).

Paralelamente, en Cuba se abordó el tema por destacados pensadores y maestros de la época. J. A. Caballero (1762-1835) declaró en su trabajo Filosofía electiva la importancia de preservar una cultura criolla que distinguiera la conciencia cubana, lo cual se podría lograr en la medida que se desarrollaran iniciativas propias. En su obra sintetizó magistralmente las ideas de F. Bacón (1561-1626) sobre la crítica al aristotelismo y la escolástica, y admitió la importancia del conocimiento científico experimental.

El presbítero Félix Varela y Morales (1788-1853) contribuyó con sus valiosos aportes a las modificaciones de la enseñanza de la época. Consideró que desde la clase se deben proporcionar a los alumnos los instrumentos que le permitan llegar por si solos a la verdad; en consecuencia, creó su propio laboratorio de física y química para enseñar al estudiante a crear y pensar. José de la Luz y Caballero (1800-1862) criticó los métodos memorísticos, el formalismo y el dogma; su labor reformadora fue decisiva en la ruptura de esquemas metodológicos y pedagógicos centrados en la transmisión de conocimientos.

José Martí (1853-1895) fue uno de los principales exponentes del desarrollo individual del hombre, de su autoformación y liberación, al respecto expresó: "... y pensamos que no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por si. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio" (1965, p. 421). Enrique José Varona (1849-1933) planteó que enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después, sobre todo, con la inteligencia.

Estos pronunciamientos tanto en Cuba como en el extranjero constituyeron la base de un pensamiento crítico hacia el dogmatismo, la enseñanza memorística y la escolástica. Los pedagogos de la época comenzaron a sustentar el criterio de que el conocimiento tiene una génesis dialéctica, siendo esta la causa fundamental de su contraposición a las prácticas pedagógicas imperantes por la fuerza de la tradición. Estas ideas, sin duda, sentaron las bases para concepciones que posteriormente visualizaron la importancia de un aprendizaje más independiente y activo por parte del estudiante.

En esta época algunos autores progresistas defendieron la idea de enseñar a pensar al estudiante en el propio proceso de aprendizaje a partir de la ejercitación constante de la mente, así como a promover la idea sobre la necesidad de que cada uno trabaje con independencia en la búsqueda del conocimiento; sin embargo, en este periodo no se hizo ningún abordaje teórico-conceptual sobre el trabajo independiente.

Las ideas defendidas sobre la actividad e independencia del alumno en el aprendizaje motivó a maestros e investigadores a implementar prácticas que apuntaron a una enseñanza individualizada; en Europa y Estados Unidos se visualizaron dichas prácticas. Estas experiencias sucedieron en la primera mitad del siglo XX, periodo que abarca la segunda etapa de la evolución de la concepción del trabajo independiente.

Krupskaia, Shatski, Lunacharski, Pistraj, Lepeshinski, dirigieron las escuelas-comunas en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en las cuales se introdujeron métodos de enseñanza basada en la práctica y la investigación participativa sobre la base del trabajo independiente del estudiante en colaboración con el maestro (Gmurman y Korolev, 1967, pp. 85-101).

En este contexto y periodo histórico se hicieron esfuerzos por revelar la esencia del trabajo independiente y de la independencia como rasgo de la personalidad, de declarar un sistema de acciones para la ejecución de diferentes tareas, desde elegir los procedimientos hasta los resultados de la actividad, quedándose en lo fundamental a un nivel organizativo tanto en lo interno como en lo externo. También se comenzaron a plantear los aspectos organizativos y prácticos para atraer a los alumnos a la actividad independiente.

Los pedagogos burgueses de la época señalaron que la forma de concretar el trabajo independiente como actividad cognoscitiva era mediante la personalización de la enseñanza. En este sentido se desarrollaron experiencias como el plan Dalton (1920) y el Sistema Winnetka (1922) en Estados Unidos; los iniciadores de estas experiencias fueron Parkhurst (1922), Washburne, Miss Parkhurst (1930) en los años veinte y treinta (Titone, 1957). El éxito de estas prácticas educativas no fue el deseado, fundamentalmente por ser concebidas solo con la participación del estudiante, minimizando en ellas la intervención directa del maestro.

En la Europa socialista se instauró en la enseñanza el método de laboratorio por brigada, donde los alumnos estudiaban de forma independiente y utilizaban solo al profesor para consultas; se introdujeron los métodos activos y de investigación, se aplicó y perfeccionó el sistema de la autodirección escolar, sin embargo, no se logró lo esperado pues se produjo una disminución en la calidad de los aprendizajes. Autores como Krupskaia, Shatski, Lunacharski, Pistraj y Pinkievich fueron participes de ello (Lunacharski, 1958).

Paralelamente, en Cuba se siguieron haciendo intentos para contribuir a estimular una educación más independiente y participativa, destacando el papel del niño como agente de su propia educación, a través de su inclusión en la búsqueda del conocimiento. Pedagogos de la talla de Guerra (1922), Aguayo (1924), González, Escalona, Martínez y otros, entre los años 1902 y 1958, se pronunciaron al respecto.

De manera general, en este segundo momento no se planteó la cuestión del desarrollo de las habilidades del alumno y su carácter procedimental para formular y solucionar independientemente las tareas cognoscitivas sobre la base de la orientación, la ejecución y el control, cuestión esta que tipifica al trabajo independiente en la actualidad. Las experiencias desarrolladas no produjeron los resultados esperados, pues se insistió sobre todo en el papel independiente del estudiante minimizando la función del profesor.

A partir de las carencias en el plano teórico y práctico presentadas hasta este momento, muchos autores que habían comenzado a trabajar el tema empezaron a repensar el papel del trabajo independiente en la actividad del estudiante; entonces no solo se analizó dentro de la perspectiva de los recursos pedagógicos para el aprendizaje y los métodos de enseñanza, sino que se erigió como objeto de investigación. Se comenzó así a construir una teoría específica sobre el tema. Consecuentemente con esta mirada, Milkenson (1940) publicó uno de los primeros trabajos y lo tituló Acerca del trabajo independiente de los alumnos en el proceso de enseñanza.

La experiencia acumulada en el tema hasta este momento creó las bases para que una nueva generación de investigadores elaborara una teoría más acabada sobre el trabajo independiente. Los escritos desarrollados a partir de este momento forman parte de la tercera etapa en la evolución del tema, el cual se enmarca desde la segunda mitad del siglo XX y hasta el XXI. En este lapso se logró consolidar todo el trabajo precedente a partir de investigaciones pedagógicas que en su mayoría centraron sus esfuerzos en fundamentar conceptual y metodológicamente el trabajo independiente.

A partir de la segunda mitad del siglo XX se hicieron elaboraciones de conceptos, se ofrecieron características, leyes y principios para implementar el trabajo independiente en la escuela. Varios autores se pronuncian sobre las formas más adecuadas para introducirlo en la práctica educativa y lograr resultados favorables. Esta etapa constituyó el periodo donde mayor tratamiento se le dio al tema y en ella surgen los autores más reconocidos.

Los pedagogos soviéticos fueron, a criterio del autor, los primeros en escribir y publicar trabajos. V. P. Yesipov (1957) y L. M. Pimenowa (1959) publicaron los artículos, "Sobre el problema del mejoramiento del trabajo independiente de los alumnos en las clases" y "Sobre el desarrollo de la independencia y de la actividad en los alumnos de los grados superiores", respectivamente, ambos editados por la revista Soujetskaja pedagogika, espacio que por varios años recogió estudios sobre el tema.

En 1978 [1972] aparecen los escritos de L. Klingberg, quien planteó que el trabajo independiente es un medio para continuar desarrollando la autoactividad e independencia en el estudiante. El tema es abordado también por N. V. Savin (1976) en su texto Pedagogía.

En la década de los ochenta, M. A. Danilov (1981) señaló que el profesor no solo debía tener en cuenta el aspecto cuantitativo del trabajo independiente de los alumnos, sino también el cualitativo; esta experiencia se llevó a la práctica y se establecieron diferentes tipos de trabajos independientes esclareciendo su papel en el mejoramiento del proceso de asimilación y fijación de los conocimientos por los alumnos.

V. P. Yesipov (1981), quien dio tratamiento por muchos años al tema, destacó que no toda actividad o autoactividad de los alumnos puede y debe llamarse trabajo independiente, y añade que el objetivo fundamental de este tipo de trabajo es el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos mediante un sistema de tareas reguladas, las cuales deben solucionarse dentro de un tiempo establecido por el profesor. Para este periodo, los estudios de N. F. Talizina (1984, 1987) crearon condiciones favorables para la formación de hábitos de trabajo independiente a partir de sus aportes en el proceso de orientación de la actividad.

El didacta P. I. Pidkasisti fue uno de los más connotados investigadores que en la década de los ochenta definió el trabajo independiente y señaló que es: "un medio de inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el medio de su organización lógica y psicológica" (1986, p. 234). Este concepto es declarado en la literatura pedagógica como el más aceptado hasta el presente y ha constituido sustento teórico de la mayoría de las definiciones que a partir de ese momento se han ofrecido.

Baranov, Bolotnia y Slastioni (1989) describieron al trabajo independiente como método de enseñanza, lo consideran uno de los más importantes del momento destacando en este la responsabilidad del alumno en la determinación de sus propias operaciones, acciones mentales y prácticas, así como la organización de su pensamiento lógico para desarrollar la actividad de manera correcta. Lo definieron como: "la actividad cognoscitiva, en la cual el orden lógico del pensamiento del alumno, de sus operaciones y acciones mentales y prácticas, depende del propio alumno y está determinado por él" (Baranov et al., 1989, p. 133).

Al respecto es importante destacar el papel que ha jugado la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) desde su creación en 1945. Se ha pronunciado constantemente por el papel activo que debe tener el estudiante en su propia educación. En 1972 hizo referencia al tema en el libro Aprender a ser; en 1998, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, destacó la importancia de "aprender a aprender" para lograr los objetivos de la educación superior para el siglo XXI.

En Cuba, después del triunfo de la Revolución, se trabajó de manera intensa en el tema, principalmente por el empeño de sus pedagogos en la construcción de una pedagogía científica. Muchos de los aportes estuvieron relacionados con la producción de artículos científicos como resultado de tesis doctorales realizadas y defendidas en la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

Entre los primeros trabajos escritos por autores cubanos se destacan los de López Núñez (1978), "Sobre la necesidad de desarrollar la actividad independiente del alumno"; Rojas Arce (1978), "El trabajo independiente. Su esencia y clasificación"; Turner Martí (1979), "Enseñar a los estudiantes a trabajar independiente. Una necesidad insoslayable"; Pérez y Vasili (1980), "Aplicación del trabajo independiente en el proceso docente educativo", todos ellos en revistas cubanas.

Álvarez de Zayas (1978) y Del Llano Meléndez (1982) también hicieron aportes significativos, esta última escribió varios artículos y lo definió como:

El medio de organización de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos que se expresa a través de un conjunto de tareas docentes dirigidas por el profesor y en el cual la acción intelectual, el pensamiento y la actividad física del alumno, se movilizan para lograr el objetivo propuesto (Del Llano, 1982, p. 61).

Mañadich Suárez (1982) concibió la necesidad de estructurar el trabajo independiente como sistema, al respecto planteó:

... Surge la necesidad de aplicar en la práctica este medio de inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, no como un conjunto de tareas aisladas, sino como un sistema de medidas didácticas que garantice el desarrollo ascendente e ininterrumpido de la independencia cognoscitiva de los estudiantes, como fin deseado de la aplicación del trabajo independiente (p. 627).

También los trabajos de Rojas Arce (1978, 1982, 1983, 1986), Benscome Arias (1982), Fernández López (1983), Pérez García (1984), Ruano Faxas y Makovietski (1983), López Núñez (1978, 1987), Sánchez Orbea (1987), Valdivia Pairol (1988), Báxter Pérez (1988), López Hurtado, (1989), Asencio Cabot, (1989), favorecieron el desarrollo del tema en la década de los ochenta. Desde este periodo Rojas (1982) comenzó a manifestar que el concepto de trabajo independiente empezaba a presentar falta de sistematicidad en su presentación teórica, producto de la gran variedad de definiciones, lo cual se convirtió en una problemática para el profesorado en décadas posteriores.

En esta misma época el Ministerio de Educación de Cuba, preocupado por el tratamiento que se le debía dar a esta actividad en las escuelas de todos los niveles, publicó los escritos, El trabajo independiente de los estudiantes y El trabajo independiente de los estudiantes y la atención a sus diferencias individuales en el marco del sexto y del séptimo Seminario Nacional para Educadores celebrado en los años 1982 y 1983 respectivamente. Con ello se pretendía en gran medida potenciar la actividad y establecer regularidades respecto al trabajo independiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la década de los noventa, G. Barraqué Nicolau (1991) declaró que para algunos autores el trabajo independiente es solucionar tareas sin la ayuda del maestro y para otros es toda actividad de los alumnos en la cual hay implícita una iniciativa. Se visualiza aquí lo que había predicho Rojas (1982) respecto a la falta de consenso en el concepto. Esto alerta sobre la necesidad de un perfeccionamiento constante del trabajo independiente basado en el trabajo diferenciado en cada nivel educativo donde existen características individuales y grupales específicas para el aprendizaje.

En la segunda mitad de la década de los noventa los escritos de Álvarez de Zayas (1995, 1998) constituyeron referentes básicos para el trabajo de la escuela cubana, fundamentalmente porque reflejaban las características de una pedagogía propia. La situación ocurrida en el mundo con el derrumbe del campo socialista determinó que se produjeran mayores investigaciones propias basadas en la experiencia acumulada hasta el momento. En sus textos se describe con claridad lo referente al trabajo independiente, aunque en sus diferentes ediciones se observa cierta asistematicidad en la presentación.

Álvarez de Zayas enfocó la temática desde diversos puntos de vista y en diferentes momentos históricos. En su texto La pedagogía como ciencia planteó que el trabajo independiente:

... es el aspecto metodológico que concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el proceso docente [...]. Podemos definir el trabajo independiente como un sistema de métodos de trabajo reproductivo, aplicativo o creativo, en los cuales trabaja el estudiante por sí mismo (1995, p. 50).

Más adelante declaró que "el método es de trabajo independiente cuando es el estudiante quien, en lo fundamental, ejecuta la actividad, cuando es más activo" (p. 77).

Lara Díaz (1993) dedicó una tesis de doctorado para su tratamiento en la metodología de la enseñanza de la física. Álvarez de Zayas publicó otro texto, La escuela en la vida. Didáctica, en este explicó que: "el trabajo independiente es una característica del proceso docente-educativo; es aquel proceso que, en su desarrollo, logra que el estudiante, por sí solo, se autodirija" (1998, p. 133). En este sentido refiere la importancia que tiene la solución de problemas para el futuro egresado en la lógica del proceso docente-educativo; según sus palabras se trata de que "en cada tema, aprendan porque resuelven múltiples problemas, los primeros con ayuda del profesor [...] pero los siguientes por si solos, con independencia" (p. 133).

Otros exponentes de la época fueron Mitjánts (1995), Basulto (1997), Conde (1999) quienes continuaron su perfeccionamiento y adecuación para asignaturas especificas en diferentes niveles de enseñanza.

En América Latina y Estados Unidos se abordó el tema, pero desde una visión diferente a la desarrollada en Cuba; sus exponentes seguían teniendo una perspectiva individualizada del aprendizaje y compartían el principio de que la actividad constructiva del alumno es inherente a cada cual. La principal característica que mostraron los trabajos desarrollados está relacionada con la actividad propia del estudiante para autoaprender sin la presencia del profesor. En Estados Unidos, Wedemeyer (1971) y Keegan (1986) hicieron sus valoraciones desde la perspectiva antes descrita.

En el caso de América Latina, autores como Galarza (1996), De los Santos (1996), Ávila y Morales (1996), Díaz-Barriga et al. (1997), y otros, hacen sus análisis apuntando específicamente a las habilidades que deben desarrollar los alumnos para estudiar de manera independiente y lo asocian a la autoformación. Paulo Freire (1993, 1994) destacó la importancia de la actividad del alumno en el aprendizaje, de su independencia y liberación, lo cual refleja en sus textos Pedagogía de la esperanza y Pedagogía del oprimido.

Mientras esto sucedía en Latinoamérica, ya en el primer decenio del siglo XXI, en Cuba se seguía trabajando por el perfeccionamiento del trabajo independiente. Para esa fecha la pedagogía soviética, a pesar de su influencia en la educación, comenzó a utilizarse en menor medida y se insistió en la construcción de una pedagogía científica propia, la cual ya tenía sus inicios, como se señaló, en la década de los noventa. Autores como Quiñones Reyna (2000), Pérez García (2001), Addine (2002) propusieron otros conceptos, en ese momento desde una visión más dirigida a las asignaturas y a la pedagogía cubana sobre la base de la experiencia vivida y acumulada.

Addine (2002) declaró que el trabajo independiente es una actividad y planteó que esta se refiere a la medida en que las acciones planificadas por el maestro para ser realizadas por el alumno promueven en este último el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y las cualidades para aprender y actuar con autonomía, lo que en modo alguno presupone que cada estudiante actúe por si solo.

Los aportes más importantes a inicios del siglo XXI se mostraron a través de ponencias para congresos, artículos científicos, tesis de maestría y doctorado, tal es el caso de Arteaga Valdés (2001), Guerra Jiménez (2005, 2006), Torres Rivera (2002, 2005), Mayor García (2008). Rico Montero y Silvestre Oramas (2002) destacaron en un apartado del texto, Compendio de pedagogía lo relacionado con el protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje y el papel de la tarea para la independencia de los mismos. El Ministerio de Educación Superior (MES) (2006, 2007), en documentos de trabajo emitidos de manera general, enuncia su utilización.

Imbert Stable (2004), en el texto Didáctica: teoría y práctica de la compiladora Fátima Addine, dedicó un apartado a lo relacionado con el trabajo independiente en equipo. Chirino Ramos (2005) escribió el libro El trabajo independiente desde una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte García et al. (2005) publican el libro El trabajo independiente. Sus formas de realización; en este, Chirino y García Batista destacan y apoyan lo apuntado por Rojas (1982) sobre la carencia de un criterio único acerca de la esencia del trabajo independiente y sus múltiples enfoques.

Ibarra Giraudy y León Meléndez (2005), García Báez (2008), Martinez Mayo (2009), Easy Porro (2009), Román Cao (2008, 2011), Román Cao y Herrera Rodríguez (2009, 2010) han sido de los últimos autores que han abordado el tema en Cuba, también a través de ponencias para eventos, artículos científicos, tesis de maestría y doctorado.

Para este periodo, en Latinoamérica las visiones siguen centrándose en una perspectiva individualizada de la enseñanza, aunque ahora apuestan por el uso de las tecnologías como soporte de apoyo a la autoformación. Las investigaciones realizadas se asocian al estudio independiente como actividad para la educación a distancia, muy alejada de las concepciones de trabajo independiente abordadas en Cuba. Autores como Oñate (2004) y García Peña (2006) se manifestaron al respecto, esta última publicó el artículo "El estudio independiente en los sistemas de educación abierta y a distancia en el nivel superior"

En Estados Unidos y México, Faxas (2009) publicó el texto, Cómo trabajar con los estudiantes universitarios de ciencias sociales. Apuntes para profesores y educandos, escrito que recoge conceptos, rasgos y características del trabajo independiente en el contexto de las ciencias sociales, ideas que se sustentan en escritos presentados por el autor en Cuba en la década de los ochenta cuando se desempeñó como profesor en la Universidad de Oriente.

Entre el 2008 y el 2011 Román Cao defiende sus tesis de maestría (2008) y de doctorado (2011) en las que visualiza un nuevo enfoque para el trabajo independiente y lo define como proceso de dirección, declarándolo con las siglas PDTI. En estas investigaciones y en varios artículos (2009, 2010) que publica junto a Herrera Rodríguez, describe y caracteriza el proceso que se debe seguir para implementarlo en el contexto educativo universitario, particularmente ofrecen la manera de hacerlo en la modalidad de estudio semipresencial.

Los principales aportes realizados por Román se enmarcan en una propuesta que centra el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario en la actividad de trabajo independiente en la que cada componente personal del proceso adquiere un protagonismo particular dependiendo del momento por el que se transita en el PDTI. Con la propuesta, el autor ofrece una alternativa para la didáctica de la educación superior que permite un mayor acceso a la universidad, la flexibilización en el proceso formativo, la alternativa para que el estudiante estudie y trabaje a la vez sin necesidad de estar de tiempo completo en el aula; a su vez, permite centrar la formación en el estudiante y en su propia actividad, y romper con el tradicionalismo pedagógico.

La importancia de la propuesta está dada, además, en el redimensionamiento que se da al trabajo independiente, donde se describe el papel protagónico que asumen profesores y estudiantes durante el proceso mismo. Se elaboró un concepto más contemporáneo en función del estudiante, el profesor y el contexto educativo donde se produce la formación, el cual plantea que:

El proceso de dirección del trabajo independiente (PDTI) es la sucesión lógica, escalonada y ascendente que se da en la clase y fuera de esta, de los momentos de planeación, orientación, ejecución y evaluación, dentro de los cuales cada acción desarrollada tributa a otra de mayor complejidad y el papel protagónico de estudiantes y profesores varía en dependencia del momento. Su dirección se centra en la determinación de necesidades y potencialidades de los primeros y el sistema de influencias educativas que particulariza el contexto donde se enseña y aprende como punto de partida de cada estadio del desarrollo. Su fin es lograr los objetivos trazados, tanto curriculares, como personales, concretados en el desarrollo de habilidades de gestión, procesamiento y aplicación de la información de manera activa por los alumnos, desde las ayudas ofrecidas por otros con nivel de desarrollo superior, para posteriormente comunicar los resultados en un ambiente colaborado de trabajo (Román, 2011, pp. 83-84).

La propuesta del PDTI ofrece la posibilidad de una formación centrada en el trabajo independiente donde el estudiante aprende cada materia planificada en el currículo de manera sistemática, para lo cual el profesor lo orienta y ayuda en todo el proceso de formación. A criterio del autor, esta alternativa ofrece grandes potencialidades para la universidad del futuro que se pretende construir.

Con el análisis histórico realizado sobre la evolución del trabajo independiente, sus principales características y exponentes, así como la definición ofrecida en este artículo, el autor pretende incentivar a pedagogos e investigadores contemporáneos hacia el estudio y la implementación del tema en los contextos educativos universitarios y que lo visualicen como una actividad importante para la preparación del profesional del siglo XXI.

La organización por etapas que se realizó favorecerá el enriquecimiento de la teoría pedagógica sobre el tema objeto de estudio y con ello la preparación de profesores, tutores y estudiantes. No obstante, debe servir también para incitar al profesorado universitario a profundizar en la búsqueda de alternativas que lleven a un perfeccionamiento continuo de la educación, particularmente que se explote el uso del trabajo independiente como proceso de dirección que permite una formación dinámica y contextualizada en la universidad.

El análisis teórico de la literatura y las investigaciones realizadas por el autor muestran que el tema del trabajo independiente ha sido ampliamente abordado por autores de diversas latitudes, particularmente en los contextos educativos del antiguo campo socialista y Cuba. Es en la década de los ochenta cuando se produjo la cristalización del concepto y hasta la actualidad se han expuesto múltiples definiciones en las que se designa como método, medio, forma, proceso, sistema y, en general, se identifica con la actividad que realiza el estudiante por sí mismo para aprender de manera activa bajo la dirección o no del profesor, estimulando con ella la independencia cognoscitiva del primero.

El proceso de dirección del trabajo independiente surge como alternativa que permita suplir carencias especificas de la didáctica en la educación superior dadas esencialmente por la falta de sistematicidad para su implementación en la clase.

Además, se buscan opciones que permitan mayor acceso a los estudios universitarios, la flexibilización del proceso formativo, posibilidades para que el estudiante pueda estudiar y trabajar a la vez sin necesidad de estar de tiempo completo en el aula, centrar más la formación en el estudiante y en su propia actividad, así como romper con el tradicionalismo pedagógico.

El proceso de dirección del trabajo independiente ofrece una dinámica que permite a estudiantes y profesores aprender y enseñar sin estar todo el tiempo en el aula. Durante su desarrollo se establecen contactos sistemáticos presenciales para orientar, retroalimentar, ayudar y evaluar los contenidos de cada asignatura. Con esto se logra ajustar el proceso formativo a las características y necesidades del estudiante, así como a las demandas del contexto donde se enseña y aprende.

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