Educación escolar

El microcentro y sus aportes a la construcción de la educación rural colombiana

The Microcenter and Its Contributions to the Development of Rural Education in Colombia

O microcentro e suas contribuições para a construção da educação rural colombiana

Daniel Eduardo Méndez Mercado¹

¹ https://orcid.org/0000-0002-8243-8262
Universidad de Córdoba, Colombia
dmendezmercado@correo.unicordoba.edu.co

Recibido: 17/03/2025
Enviado a pares: 21/04/2025
Aceptado por pares: 06/07/2025
Aprobado: 06/09/2025

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Méndez Mercado, D. E. (2026). El microcentro y sus aportes a la construcción de la educación rural colombiana. Educación y Educadores, 28(2), e2823. https://doi.org/10.5294/edu.2025.28.2.3

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Resumen

La educación rural colombiana presenta una serie de dinámicas que caracterizan la práctica pedagógica en correspondencia con las particularidades de los contextos rurales. Entre estas dinámicas se encuentra el microcentro, pensado como una estrategia para que los docentes de la ruralidad puedan reunirse y compartir experiencias, concertar acuerdos y propiciar cambios que transformen la educación rural. Es por esto que el objetivo de esta investigación es hacer un análisis de los aportes del microcentro a la construcción de una educación rural pertinente, contextualizada e innovadora a través de la revisión de la literatura durante los años 2014 a 2024 y el estudio de un grupo focal. La metodología es de carácter cualitativo, de tipo interpretativo analítico, con revisión documental y análisis del contenido cualitativo, para obtener categorías emergentes derivadas del estudio. Los hallazgos demuestran una escasa literatura que aborde la labor del microcentro en los distintos ámbitos de la educación rural, ausencias que se expresan en los vacíos en el diseño curricular rural, la formación continua, los proyectos pedagógicos productivos y transversales, los trabajos comunitarios, las dinámicas de aula, los logros y dificultades del microcentro, los límites y alcances. Las dinámicas subyacentes del microcentro carecen de reflexiones profundas en el desarrollo profesional docente y los cambios de la práctica educativa. Se concluye que, ante este panorama, el microcentro es una iniciativa que todavía debe ser estudiada en profundidad para destacar sus contribuciones a la educación rural.

Palabras clave: Docente rural; educación rural; microcentro; transformación educativa.

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Abstract

Colombian rural education presents a series of dynamics that characterize the pedagogical practice that responds to the particularities of rural contexts. Among these dynamics are the microcenter as a strategy for rural teachers to meet and share experiences, reach agreements and promote changes that transform rural education. Therefore, the objective of this research is to analyze the contributions of the microcenter to the construction of a relevant, contextualized and innovative rural education through the review of the literature during the years 2014 to 2024 and the study of a focus group. The methodology is qualitative, of an analytical interpretative type, using the documentary review and the analysis of qualitative content to obtain emerging categories derived from the study. The findings show a scarce literature that addresses the work of the microcenter from the different areas of rural education; the absences are grouped in the gaps related to rural curricular design, continuous training, productive and transversal pedagogical projects, community work, classroom dynamics, achievements and difficulties of the microcenter, limits and scope. The underlying dynamics of the microcenter lack deep reflections on teachers' professional development and changes in educational practice. It is concluded that, in such a context, the microcenter is an initiative that requires in-depth study to highlight its contributions to rural education.

Keywords: Rural teacher; rural education; microcenter; educational transformation.

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Resumo

A educação rural colombiana apresenta uma série de dinâmicas que caracterizam a prática pedagógica em correspondência com as particularidades dos contextos rurais. Entre essas dinâmicas está o microcentro, concebido como uma estratégia para que os professores da zona rural possam se reunir e compartilhar experiências, chegar a acordos e promover mudanças que transformem a educação rural. É por isso que o objetivo desta investigação é fazer uma análise das contribuições do microcentro para a construção de uma educação rural pertinente, contextualizada e inovadora, através da revisão da literatura durante os anos de 2014 a 2024 e do estudo de um grupo focal. A metodologia é de caráter qualitativo, do tipo interpretativo analítico, com revisão documental e análise do conteúdo qualitativo, para obter categorias emergentes derivadas do estudo. Os resultados demonstram uma escassa literatura que aborda o trabalho do microcentro nos diferentes âmbitos da educação rural, ausências que se expressam nas lacunas no desenho curricular rural, na formação contínua, nos projetos pedagógicos produtivos e transversais, nos trabalhos comunitários, nas dinâmicas de sala de aula, nas conquistas e dificuldades do microcentro, nos limites e alcances. As dinâmicas subjacentes ao microcentro carecem de reflexões profundas sobre o desenvolvimento profissional docente e as mudanças na prática educacional. Conclui-se que, diante desse panorama, o microcentro é uma iniciativa que ainda deve ser estudada em profundidade para destacar suas contribuições para a educação rural.

Palavras-chave: Professor rural; educação rural; microcentro; transformação educacional.

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La educación rural colombiana presenta unas condiciones particulares que configuran los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto se convierte en un desafio para los docentes de la ruralidad, quienes tienen que hacer frente a las precarias condiciones de infraestructura, la escasa disposición de recursos didácticos y tecnológicos, la lejania y los peligros asociados al clima, el ambiente y la presencia de grupos armados (Lowe, 2006; Echavarria et al, 2019; Figueroa, 2020). En estas circunstancias, los docentes de la ruralidad desarrollan aptitudes y actitudes que les permiten adaptarse a las comunidades y trabajar en beneficio de la educación de los niños y jóvenes. En ese sentido, el microcentro rural juega un papel importante, dado que proporciona un espacio de interacción, concertación, comunicación de experiencias y planeación de actividades que enriquecen la práctica pedagógica (Vera y Sandoval, 1999; Ponce e Hidalgo, 2019). Por esto, el objetivo de este artículo es analizar el aporte que ha hecho el microcentro a la construcción de una educación rural pertinente, innovadora y contextualizada, a partir de la revisión de la literatura y el análisis de un estudio de caso de un microcentro en el departamento de Antioquia.

Para empezar, el microcentro rural puede denominarse como una estrategia de trabajo colaborativo en la que docentes que laboran en el sector rural se apoyan para gestionar los procesos educativos, de tal manera que estos respondan a las necesidades del contexto, la comunidad y los intereses de los estudiantes (Stewart y Matthews, 2016; Tapia, 2019; Zapata, 2022). El microcentro rural latinoamericano surgió durante los años sesenta en Colombia, con la creación del modelo de Escuela Nueva que se aplicaba en las escuelas rurales, y se consolidó como microcentro cuando las políticas públicas educativas establecieron la normatividad que rige esta estrategia.

Entre las directrices emitidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) se tienen una serie de circulares como la No. 125 del 28 de junio del 2005, la No. 112 del 28 de febrero del 2011 y la No. 000307 del 9 de agosto del 2018. Estas tres circulares  dan orientaciones que fortalecen la labor del microcentro para atender los desafios de la educación rural, redireccionar el rol del docente y promover la reflexión y la investigación, con el fin de construir propuestas didácticas y educativas innovadoras y, asimismo, generar acuerdos que promuevan la consolidación y la gestión de los modelos educativos flexibles de la ruralidad a través de las áreas de gestión directiva, académica, administrativa-financiera y comunitaria. Cada una de estas gestiones aporta a la construcción de un proyecto pedagógico que responde a las necesidades del contexto (Castillo et al., 2017; Zapata, 2022).

Con base en esta normativa, el propósito del microcentro es ofrecer un espacio a los docentes de la ruralidad para que reflexionen sobre la práctica pedagógica y compartan sus experiencias derivadas de los proyectos escolares que se ejecuten y con el fin de enriquecer, retroalimentar y reestructurar la planeación y la praxis. Así, se convoca a los docentes de las escuelas rurales cercanas a que se reúnan una vez al mes, en una jornada laboral, para dialogar y concertar decisiones de situaciones que afectan a sus comunidades en los ámbitos pedagógico, educativo, formativo y organizacional. Los acuerdos son aplicados en un tiempo establecido y los resultados obtenidos se valoran en próximos encuentros, así como las nuevas acciones que se deben ejecutar para mejorar la educación rural de sus establecimientos educativos (Guzmán y Tolosa, 2014; Zapata, 2022)

Por otra parte, el microcentro puede presentar unas características diferenciadoras que se asocian al contexto rural donde se ubica la escuela, la formación inicial de los docentes y los propósitos del proyecto educativo institucional (PEI) (Stewart y Matthews, 2016; Echavarria et al., 2019; Ponce e Hidalgo, 2019). Es decir, cada microcentro rural posee sus propias dinámicas, orientadas por la misma norma.

En la revisión de la literatura se encuentran investigaciones que mencionan implícitamente el microcentro, enfocándose en el fortalecimiento de la educación rural a partir de los modelos educativos flexibles y situaciones que ocurren dentro de los establecimientos educativos rurales. Es así como Cárdenas et al. (2022) diseñan y aplican un repositorio digital que proporciona recursos para la formación en competencias matemáticas fundamentadas en el trabajo colaborativo y las particularidades del contexto. En su discurso destacan que los docentes de la ruralidad tuvieron una participación preponderante, dado que conocen a plenitud la comunidad educativa y las necesidades que requieren ser atendidas. Peirano et al. (2015) subrayan que la innovación en la ruralidad es una oportunidad que fomenta transformaciones en la práctica educativa, rescatando el valor práctico de la propuesta de Cárdenas et al.

Para Murcia (2024), los retos a los que se enfrentan los docentes de la ruralidad están asociados a la carencia de metodologías y recursos que faciliten la gestión de los procesos en asignaturas como el inglés, por lo que la formación en esta y otras áreas de conocimiento es esencial que se aborde en el microcentro. Figueroa (2020) señala que la conexión entre los saberes locales y las actividades propias de las escuelas rurales se desvirtúan, a medida que se desarrolla el proceso de enseñanza, por lo que se debe buscar un factor común que potencie la labor del docente rural frente a las necesidades del contexto.

Por su parte, Biddle y Azano (2016) y Álvarez et al. (2020) concretan en sus estudios que los docentes de la ruralidad son mediadores de los conflictos que los mismos estudiantes ocasionan por acciones discriminatorias, maltrato físico y verbal y otras situaciones que deben ser atendidas para garantizar un espacio seguro de formación integral. Asimismo, Ortega y Cárcamo (2018) y Moreno et al. (2024) argumentan en sus investigaciones que las familias campesinas tienen expectativas elevadas sobre la educación que se ofrece en las escuelas rurales. En este sentido, se hace necesario un trabajo colaborativo entre docentes y padres de familia que genere apoyo moral y económico para que el proceso de formación educativo rural consiga los resultados deseados. Rivera y Vergara (2021), Tarazona (2023) y Urzúa et al. (2024) destacan que la calidad de la educación rural presenta diferencias marcadas comparada con la educación de las zonas urbanas. Las políticas educativas son una prueba de ello. Estas están formuladas sin considerar las características de cada contexto rural ni los procesos y dinámicas de las escuelas rurales.

Cada uno de estos autores señala que la responsabilidad principal de atender los retos y desafios de la educación rural recae sobre los docentes, quienes tienen que gestionar y liderar los procesos que solucionen las diferentes situaciones. Es decir, la labor del microcentro es crucial para ofrecer educación rural de calidad.

Ahora bien, examinando literatura que especificamente analiza la importancia del microcentro en la educación rural, se tienen los aportes de Paternina (2022) , quien señala que el microcentro rural carece de reflexiones profundas sobre los saberes pedagógicos aplicados a la práctica, dado que las discusiones giran en torno a la rutina diaria y las guías de aprendizaje, la organización de eventos, la construcción de materiales. Además, el espacio de formación continua y de reflexión desarrollado por el Programa Todos a Aprender (PTA) del Ministerio de Educación de Colombia no se aprovecha adecuadamente debido a que las percepciones colectivas de los docentes se resumen en tareas impuestas más que en iniciativas y oportunidades de mejoramiento.

Asimismo, Cárcamo (2016) y Zapata (2019) manifiestan que el microcentro rural debe transformarse a comunidades de aprendizaje práctico que busquen desarrollar en los estudiantes competencias y habilidades sociales constructivas que transiten desde lo escolar a lo cotidiano. Además, se hace imperativo un cambio en la epistemología del concepto de la nueva ruralidad, es decir, una visión holística de las realidades del sector rural con miras a la construcción de una cultura que se teja considerando lo social y las actividades productivas.

En ese orden de ideas, Segura y Torres (2020) y Sandoval et al. (2023) establecen que la educación rural debe presentar cualidades transformadoras que fomenten la solidaridad social y comunitaria, la cooperación y la pluralidad, enmarcadas en los saberes que identifican y diferencian la vida rural de cada sector. Es así como la educación propuesta y ejecutada debe considerar cada uno de estos aspectos para que las desigualdades sociales y las políticas neoliberalistas incidan poco o nada en la forma de pensar y de vivir de las comunidades campesinas, indígenas, afros y de otros grupos humanos que componen las comunidades educativas rurales (Oyarzún, 2020).

Metodología

La metodología es de carácter cualitativo con tendencia a lo interpretativo analítico. El que sea cualitativa permite utilizar técnicas e instrumentos para recolectar y analizar la información que consideren las acciones y las palabras humanas como una fuente que arroje datos del objeto de estudio. Asimismo, la interpretación analítica permite realizar inferencias de las tendencias y las contribuciones de las categorias objeto de estudio (Escobar et al., 2018; Luciano et al., 2020). La técnica utilizada en la primera fase fue el mapeo sistemático de la literatura mediante la estrategia Preferred Reporting Ítems for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) (Page et al., 2021), realizando una revisión y un análisis de las publicaciones encontradas a partir del análisis del contenido cualitativo (Herrera, 2018). La Figura 1 describe el proceso aplicado en esta primera etapa.

En las categorias de búsqueda se emplean palabras clave como "educación rural" y "microcentro rural". Las categorias se vinculan porque reúnen el condicional de la ruralidad enfocado en los procesos formativos y las acciones docentes.

Para la búsqueda de las publicaciones se emplearon operadores booleanos como and y or para poder conectar los términos y palabras clave que se vinculan con las categorías. La búsqueda se realizó en la página de Google Académico utilizando el software Publish or Perich v.8. Se escogió esta página para tener un mayor acceso a todas las investigaciones relacionadas con las categorías de búsqueda, como repositorios universitarios (trabajos de tesis de pregrado y posgrado), revistas indexadas y memorias en eventos académicos y científicos, evitando el sesgo de alguna publicación relevante. Asimismo, se hizo una búsqueda en repositorios de mayor impacto, como Scopus, utilizando las mismas palabras clave, con el objetivo de reconocer otras publicaciones que abordaran la misma temática. Para mayor confiabilidad, se hizo otra búsqueda en la página Red Colombiana de Información Cientifica (Redcol), que es un repositorio colombiano donde se alojan todas las investigaciones publicadas por universidades y revistas nacionales indexadas.

Una vez realizada la búsqueda, se procedió a establecer los criterios de inclusión y exclusión. La Tabla 1 contiene los elementos empleados para filtrar las publicaciones obtenidas de las bases de datos.

Al aplicar los filtros, se construye el esquema propuesto por la estrategia prisma para ir decantando aquellas publicaciones primarias que satisfacen los requisitos. En esta etapa se recurre a la evaluación por pares externos para determinar si las publicaciones seleccionadas cumplen con los propósitos investigativos, evitando el sesgo durante el proceso. Para el análisis de las publicaciones primarias que aprobaron satisfactoriamente los filtros aplicados y se emplearon una serie de técnicas para identificar las cualidades que las caracterizan, reconociendo elementos que comparten en común y los rasgos que los diferencian. La Tabla 2 describe estas técnicas.

Para el análisis se hizo una lectura critica de las publicaciones y se extrajeron los principales hallazgos que relacionan la importancia del microcentro con la consolidación de una educación rural pertinente, innovadora y contextualizada. Para la fase dos se aplicó la técnica del grupo focal a un grupo de docentes de las sedes rurales de la institución educativa del departamento de Antioquia, la cual denominaremos IE, para efectos de la confidencialidad de los participantes, que posee un microcentro desde el año 2017. La Tabla 3 describe datos profesionales de los docentes rurales participantes.

Las sesiones de trabajo del microcentro rural se realizaron una vez al mes con una duración de 6 horas dentro del calendario escolar de 2023 y 2024. La Tabla 4 da esta información.

Las observaciones, discusiones, acciones, reflexiones y acuerdos se anotaron en un diario de campo que fue trabajado mediante la técnica análisis del contenido cualitativo (ACC), con lo cual se obtuvo una serie de categorías emergentes y constantes en cada sesión sistematizada. El grupo focal se aplicó por un periodo de dos años (2023-2024). La Figura 2 describe los aspectos observados y discutidos en el microcentro.

Con base a la Figura 2, se hizo el análisis y clasificación de las prioridades del microcentro de la IE durante los dos años en que se aplicó el grupo focal.

Resultados y discusión

En la búsqueda de publicaciones primarias empleando las categorias "educación rural" y "microcentro rural" se obtuvieron 187 publicaciones y, una vez aplicados los criterios de inclusión y exclusión, se eligieron dos publicaciones primarias que reúnen los requisitos. Durante el proceso de exclusión e inclusión de las publicaciones primarias se pudo conocer el arduo trabajo de países como Chile en hacer investigaciones y publicar artículos en revistas indexadas y especializadas sobre los avances y logros que han obtenido a lo largo de la aplicación del microcentro en la consolidación y el mejoramiento de la calidad educativa rural en cada uno de estos contextos. La Tabla 5 destaca algunas de estas publicaciones.

Para el caso de Colombia, la existencia de poca literatura que destaque las fortalezas y debilidades que ha tenido el microcentro en su educación rural señala la necesidad de investigar más sobre este campo y darle la debida prioridad a la labor que realiza el docente rural cuando se trata de formar comunidades de aprendizaje y desarrollar acciones que mejoren la calidad educativa rural.

La Tabla 6 muestra los datos de las publicaciones primarias obtenidas.

Entre los aspectos destacados de la revisión de las publicaciones primarias están: espacios de reflexión y consenso, trabajo colaborativo, búsqueda de la innovación, ausencias de la revisión y análisis de las dinámicas del microcentro rural de la IE.

ESPACIOS DE REFLEXIÓN Y CONSENSO. En las sesiones del microcentro se destacan los debates producto de las incertidumbres que los docentes tienen sobre la elaboración de guías de aprendizaje, las adaptaciones en la evaluación y el diseño de estrategias didácticas. Se toman decisiones sobre las necesidades a resolver que beneficien a la comunidad educativa.

TRABAJO COLABORATIVO. En el microcentro se desarrolla el trabajo en equipo, la transferencia de experiencia e información, la toma de decisiones colectivas, la construcción de documentos (unidades didácticas, planes de clase, sistematizaciones) de forma discutida y con asignación de responsabilidades.

BÚSQUEDA DE LA INNOVACIÓN. En el microcentro se busca transformar la práctica pedagógica rural a través de la implementación de recursos tecnológicos, la incorporación de nuevas metodologías didácticas y la aplicación de las nuevas politicas educativas. Los aspectos destacados corresponden a lo que diversos autores (Vera y Sandoval, 1990; Guzmán y Tolosa, 2014; Ponce e Hidalgo, 2019; Zapata, 2019; Paternina, 2022) han investigado sobre las acciones del microcentro rural, siendo estas tan solo una de tantas actividades que se deben realizar durante las sesiones.

AUSENCIAS DE LA REVISIÓN. En la revisión de las publicaciones se encontraron algunos vacíos dentro de las dinámicas del microcentro relacionados con la formación continua docente en las pedagogías activas, ruralidad, trabajo con aulas multigrado y modelo escuela nueva. Asimismo, está la necesidad de abordar y desarrollar proyectos pedagógicos productivos (PPP) y los proyectos transversales (PT), el trabajo comunitario y las dinámicas que se realizan en las aulas multigrado. Por otra parte, la revisión y la adaptación curricular de la práctica educativa rural requiere ser atendida en el microcentro, para que la formación ofrecida sea contextualizada y responda a las necesidades diagnosticadas del entorno social, cultural y ambiental. Estas ausencias ameritan más investigaciones en este campo, en especial en lo que toca a los alcances y limitaciones que ha tenido el microcentro en la consolidación de una pedagogía enfocada en la ruralidad y los logros o deficiencias manifestadas durante su ejecución.

ANÁLISIS DE LAS DINÁMICAS DEL MICROCENTRO RURAL DE LA IE. El microcentro de la IE aplica la normativa expedida por el MEN en las circulares No. 125 del 28 de junio del 2005, No. 112 del 28 de febrero del 2011 y No. 000307 del 9 de agosto del 2018, las cuales fueron adaptadas y publicadas por la Secretaria de Educación Departamental de Antioquia para su divulgación y aplicación. Las dinámicas asociadas al microcentro se organizan de acuerdo con los ejes destacados en la Figura 2, la cual fue reestructurada para mostrar las prioridades abordadas en cada sesión. La Figura 4 muestra estos resultados.

Al interpretar la Figura 4 se ve que entre más cerca se encuentre del centro más se desarrolla en las sesiones y, por el contrario, entre más lejos esté del centro menos presencia habrá en las discusiones y acciones del microcentro. En este orden de ideas, los ejes prioritarios abordados en las sesiones del microcentro son la organización de actividades pedagógicas y didácticas a desarrollar durante el año escolar, las cuales se enfocan en la celebración de fechas especiales, fiestas institucionales y culturales y la estructuración de las acciones de los proyectos de lectura, democracia, educación ambiental, emprendimiento, aprovechamiento del tiempo libre y educación sexual.

En segundo lugar aparece listar las necesidades de las sedes para informar de ellas a las directivas institucionales y obtener una respuesta que favorezca la iniciativa. Varios ejes se discuten de forma esporádica en relación con el seguimiento de los procesos, enfocados como están en la verificación y cumplimiento de las actividades programadas en sesiones anteriores, destacando sus resultados y el impacto generado en la comunidad estudiantil, y lo mismo se puede decir de la evaluación, que rara vez se ejecuta, mientras que las reflexiones derivadas de este proceso distan de materializarse en el mejoramiento de los proyectos.

Los dos últimos ejes mantienen una presencia imperceptible, dado que los tiempos no son suficientes para reflexionar sobre la práctica pedagógica y formativa y sobre las oportunidades que ofrecen universidades y la secretaria de Educación Departamental en la cualificación docente mediante cursos y diplomados que pretenden actualizar la formación y mejorar los procesos educativos. Dada la ausencia de estos ejes, la razón de ser del microcentro se ha distorsionado y se ha convertido en una estrategia para responder a las exigencias institucionales, lo cual deja de lado la construcción de educación rural que satisfaga las necesidades de la comunidad educativa de cada sede. Lo anterior concuerda con lo expresado por Paternina (2022), quien sostiene que el microcentro rural carece de reflexiones profundas sobre los ámbitos pedagógico, didáctico, disciplinar y formativo, dado que se ha concentrado en la organización de rutinas diarias y en el cumplimiento de otros aspectos que poco aportan a la educación rural.

Por otro lado, las áreas de gestión se hacen visibles en los acuerdos del microcentro al aplicar las decisiones colectivas y las pautas de las directivas sobre la administración de las sedes rurales, al trabajo con y para la comunidad y a la dirección de otras labores, como reuniones con padres de familia, participación en actos culturales municipales y cumplimiento de normativas institucionales. El área en la que se debe mejorar es la académica, dado que es poco el tiempo que se le dedica y es un proceso que exige mejoramiento continuo.

Asi lo destacan Guzmán y Tolosa (2014), quienes se enfocaron en la gestión académica del microcentro rural, por ser la de menor preocupación y transformación en lo curricular, didáctico, metodológico y práctico, y destacaron la relevancia e importancia que encierra formar al estudiante rural en lo disciplinar y en el valor social del conocimiento. Estos autores reconocen que la gestión académica es responsabilidad de los docentes, por lo que los avances o retrocesos dependen de la importancia, el tiempo y la dedicación que se le confiera a esta gestión.

En cuanto a la evaluación de los procesos que lidera el microcentro rural, los docentes son los directos responsables de valorar, reflexionar y mejorar las acciones que ellos mismos ejecutan. En ese sentido, Castillo etal. (2017) y Urzúa etal. (2024) recomiendan ser objetivos y fomentar el pensamiento racional a través de la identificación de las situaciones que caracterizan los contextos rurales.

Aportes del microcentro a la construcción de la educación rural

La revisión de la literatura y la observación de las dinámicas de un microcentro rural de una institución educativa dan cuenta de procesos en construcción y mejoramiento para poder afianzar en una educación rural pertinente, innovadora y contextualizada. Asimismo, se infieren tensiones que se relacionan con las gestiones académicas y comunitarias y con la desviación de los propósitos originales que fueron génesis del microcentro, a saber, proyectar y aplicar un proceso pedagógico pertinente con el contexto, la comunidad y las necesidades de los estudiantes. En ese sentido, deben priorizar en el desarrollo profesional del docente rural los modelos flexibles, los proyectos productivos y comunitarios y el mejoramiento de las estrategias de enseñanza.

La literatura encontrada rescata el papel importante que cumple el microcentro en la interacción y comunicación de los docentes de la ruralidad, buscando hacerse visible mediante sus encuentros mensuales, la divulgación de sus proyectos, los resultados obtenidos y las oportunidades de propiciar una educación rural pertinente. Sin embargo, la ausencia de literatura que destaque las contribuciones del microcentro y los retos asociados a la educación rural demuestran que todavía falta por investigar y comunicar los aportes que esta estrategia ofrece a la consolidación y transformación de una educación que favorezca el sector rural colombiano.

Asimismo, las dinámicas que se realizan en el microcentro han favorecido la ejecución de proyectos educativos que pretenden abarcar cada aspecto de la vida del estudiante de la ruralidad y atender las necesidades que las sedes rurales tienen en disponer de una mejor infraestructura, material didáctico y recursos que complementen las prácticas de aula. No obstante, deben enfocarse en lo que Ponce e Hidalgo (2019) describen como un espacio que enriquezca la práctica pedagógica mediante la reflexión y la reestructuración de la planeación y las actividades del aula, buscando que el microcentro adopte las disposiciones de Zapata (2019), al referirse al cambio epistemológico de la nueva ruralidad, que incluye una formación centrada en lo social, en lo productivo y en la vida en el campo.

Conclusiones

El microcentro rural es una iniciativa del Ministerio de Educación de Colombia que posee una normativa que orienta las acciones que se realizan durante las sesiones. Sin embargo, la falta de investigaciones en este campo especifico demuestra una subvaloración del trabajo del docente rural y de las estrategias que se implementan para fortalecer los procesos educativos en los microcentros. Con prueba esta investigación, se requiere de más estudios y publicaciones que destaquen el valor práctico del microcentro en la búsqueda de una educación rural de calidad, pertinente, innovadora y contextualizada.

Aunque son pocos los aportes que se han rescatado, esto puede significar la potencialidad de un campo poco investigado y las contribuciones que pueden desprenderse para regular la política pública educativa, enfocándose en unos lineamientos que sean propios de y para la ruralidad y que tengan capacidad adaptativa, resiliente y evolutiva, todo para fortalecer la labor del docente y las dinámicas de aula.

En cuanto a las dinámicas del microcentro rural, es necesario resignificar y valorar de forma individual y colectiva las prioridades y necesidades patentes en las sedes rurales durante las distintas sesiones, para evitar caer en los mismos ejes de discusión que desmeriten el valor práctico de las gestiones académicas, administrativa-financiera y comunitaria. Finalmente, la educación rural enfrenta el desafío de ofrecer educación de calidad, adecuada a las necesidades de la comunidad y que responda con las exigencias de la sociedad, de modo que prepare ciudadanos que fortalezcan las labores de producción y transformación en los diferentes sectores del territorio colombiano.

Referencias

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