Dirección y gestión de instituciones educativas

Gestión del bilingüismo en educación primaria y secundaria:
una revisión sistemática

Management of Bilingualism in Primary and Secondary Education:
A Systematic Review

Gestão do bilinguismo no ensino fundamental e médio:
uma revisão sistemática

Juan Andrés Ducuara Perdomo¹
Carola Gómez Medina²

¹ 0009-0001-6241-3332 Universidad Antonio Nariño, Colombia
jducuara559@uan.edu.co

² 0000-0002-5003-938X Universidad Antonio Nariño, Colombia
cgozmed@gmail.com

Recibido: 13/09/2025
Enviado a pares: 03/11/2025
Aceptado por pares: 13/02/2026
Aprobado: 27/02/2026

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Ducuara, J. A. y Gómez, C. (2026). Gestión del bilingüismo en educación primaria y secundaria: una revisión sistemática. Educación y Educadores, 28(3), e2835. https://doi.org/10.5294/edu.2025.28.3.5

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Resumen

Esta revisión sintetiza los avances en la gestión de programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria, analizando cuatro ejes: problemáticas, metodologías, marcos conceptuales y hallazgos principales, con el objetivo de orientar la investigación futura. Siguiendo la metodología prisma, de un total de 392 estudios identificados, 12 cumplieron con los criterios de selección. El protocolo se registró en PROSPERO y la calidad metodológica se evaluó con la herramienta MMAT, confirmando alta calidad en los estudios seleccionados. Para el tratamiento de la información se utilizó una matriz de extracción de datos. Los resultados revelan cuatro problemáticas principales: formación insuficiente de docentes y líderes, reproducción de desigualdades, ausencia de estudios contextuales y tensiones entre políticas centralizadas y realidades locales. Predominan los enfoques cualitativos y los marcos conceptuales sobre modelos bilingües (AICLE/inmersión), formación docente y gestión educativa. Los hallazgos evidencian una desconexión entre política y práctica, subrayando la necesidad de modelos de gestión flexibles y construidos desde la base institucional. La agenda de investigación debe profundizar en el estudio de aspectos organizacionales, agencia educativa y liderazgo contextualizado en comunidades educativas.

Palabras clave: Bilingüismo; educación básica; educación bilingüe; gestión de la educación; política educacional.

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Abstract

This review synthesizes advances in the management of bilingualism programs in primary and secondary education, analysing four areas: problems, methodologies, conceptual frameworks, and key findings, with the aim of guiding future research. Following the prisma methodology, out of a total of 392 studies, 12 met the selection criteria. The protocol was registered in prospero, and the methodological quality was evaluated using the MMAT tool, confirming high rigor in the selected studies. A data extraction matrix was used for information analysis. The results highlight four main problems: insufficient teacher and leadership training, the reproduction of social inequalities, the absence of context-specific studies, and tensions between centralized policies and local school realities. Qualitative approaches predominate, along with conceptual frameworks centred on bilingual models (CLIL/immersion), teacher training, and educational management. The findings reveal a persistent gap between policy and practice, underscoring the need for flexible management models built from the institutional base. The future research agendas should delve deeper into the study of organizational aspects, educational agency, and context-based leadership within school communities.

Keywords: Bilingualism; basic education; bilingual education; educational management; educational policy.

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Resumo

Esta revisão sintetiza os avanços na gestão de programas de bilinguismo no ensino fundamental e médio, analisando quatro eixos: problemáticas, metodologias, referenciais conceituais e principais resultados, com o objetivo de orientar pesquisas futuras. Seguindo a metodologia PRISMA, de um total de 392 estudos identificados, 12 atenderam aos critérios de seleção. O protocolo foi registrado no PROSPERO e a qualidade metodológicafoi avaliada com a ferramenta MMAT, confirmando a alta qualidade dos estudos selecionados. Para o tratamento das informações, foi utilizada uma matriz de extração de dados. Os resultados indicam quatro problemáticas principais: formação insuficiente de professores e líderes, reprodução de desigualdades, ausência de estudos contextuais e tensões entre políticas centralizadas e realidades locais. Predominam as abordagens qualitativas e os referenciais conceituais sobre modelos bilíngues (Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas Estrangeira-sAICLE/imersão), formação de professores e gestão educacional. Os achados evidenciam uma desconexão entre política e prática, ressaltando a necessidade de modelos de gestão flexíveis e construídos a partir da base institucional. A agenda de pesquisa deve aprofundar o estudo de aspectos organizacionais, agência educacional e liderança contextualizada nas comunidades educativas.

Palavras-chave: Bilinguismo; educação básica; educação bilíngue; gestão educacional; política educacional.

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Durante las dos últimas décadas, el bilingüismo en inglés se ha consolidado como una prioridad en las políticas educativas de América Latina. Esto se ha materializado en la creación de marcos normativos nacionales que buscan responder a las demandas de un mundo globalizado, donde la competencia en inglés es necesaria en el ámbito académico, social y laboral. En Colombia, el marco normativo incluye el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2005), los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés (MEN, 2006), el Programa Nacional de Inglés: Colombia Very Well! 2015-2025 (MEN, 2014), así como la Ley 1651 de 2013, que busca establecer el bilingüismo como objetivo prioritario en la educación preescolar, básica, media y para el trabajo (Congreso de la República de Colombia, 2013).

Chile, por su parte, creó el Programa Inglés Abre Puertas reglamentado por el Decreto Supremo No. 81 (Ministerio de Educación de Chile, 2004b/a), mientras que México cuenta con el Programa Nacional de Inglés (Proni), que inició en 2009 con un pilotaje y fue posteriormente formalizado (Secretaría de Educación Pública, 2019). Ecuador estableció la enseñanza obligatoria del inglés a través del Acuerdo Ministerial No. 041-014 (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014) y, de forma similar, Brasil lo ha establecido como parte obligatoria del currículo a través de directrices como la Base Nacional Común Curricular (Ministerio de Educación de Brasil, 2018) y los Parámetros Curriculares Nacionales (Presidência da República - Casa Civil, 2017). Estos instrumentos configuran marcos diversos que orientan el desarrollo de programas de bilingüismo en la educación básica y secundaria en la región.

A pesar de la normativa desarrollada para la enseñanza y aprendizaje del inglés en la región, investigaciones previas documentan que la gestión de programas de bilingüismo en las instituciones educativas enfrenta retos en su implementación, como la necesidad de trabajo en equipo y aprendizaje  cooperativo entre docentes de lengua y de contenido disciplinar (Chacón, 2014), la desatención a la cultura escolar en relación con la gestión organizacional (Ceballos y Saiz, 2020), la carencia de cualificación docente en lengua y didáctica (Fandiño et al., 2012) y la poca precisión metodológica y pedagógica, que dificulta aún más el logro de las metas (Fandiño, 2014; Ma, 2023; Ortega y Hughes, 2017). De este modo, la implementación de programas de bilingüismo requiere reorganizaciones institucionales que vayan más allá de la normativa y que estén relacionados con: el enfoque pedagógico, el ambiente institucional, la formación docente y el uso y distribución de recursos, entre otros factores (Hung y Liu, 2024).

La gestión educativa se entiende como un conjunto de procesos teórico-prácticos que se integran horizontal y verticalmente en la institución para llevar a cabo una misión social, promoviendo la participación y la calidad educativa (Pozner, 2018). En este contexto, la identificación de obstáculos en la gestión de programas de bilingüismo en la educación pública a nivel de primaria y secundaria constituye un área de investigación relevante dentro del campo educativo. Por lo tanto, el objetivo de la presente revisión sistemática es caracterizar el campo de estudios sobre la gestión de programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria a partir de cuatro preguntas orientadoras: 1) ¿cuáles son las problemáticas que han detectado los estudios sobre la gestión de programas de bilingüismo en la educación básica y media?, 2) ¿cuáles son los enfoques metodológicos predominantes para el estudio de la gestión de programas de bilingüismo en la educación básica y media?, 3) ¿cuáles son los marcos conceptuales predominantes para el estudio de la gestión de programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria? y 4) ¿cuáles son los principales hallazgos de los estudios sobre la gestión de programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria?

Caracterizar el campo a través de estas preguntas ofrece una visión integral de los aciertos, los desafíos y las oportunidades de desarrollo en relación con la gestión de programas de bilingüismo para docentes, directivos, formuladores de política pública e investigadores de la educación primaria y secundaria.

En Colombia, la educación básica comprende primaria (grados 1 a 5) y secundaria (grados 6 a 9), mientras que la media corresponde a los dos últimos años de la vida escolar (grados 10 y 11). En Chile, la educación general básica abarca los años 1 a 8 y la enseñanza media los años 9 a 12. Por su parte, México organiza la educación básica en los niveles de primaria (1 a 6), secundaria (7 a 9) y media (10 a 12). Por lo tanto, en esta revisión se emplea el término educación primaria y secundaria para referirse al conjunto de niveles que preceden a la educación superior en América Latina.

Esta revisión sistematiza y caracteriza el campo de estudios sobre la gestión de programas de bilingüismo en primaria y secundaria. Su aporte es ofrecer un análisis integral que relaciona problemáticas, enfoques metodológicos y marcos conceptuales reportados en la literatura, trascendiendo diagnósticos aislados, así como identificar patrones, vacíos y tendencias en la investigación existente, con lo cual proporciona una base crítica consolidada. Esto permite orientar futuras investigaciones y la toma de decisiones informada para docentes, directivos y formuladores de política.

Metodología

Este estudio está fundamentado en una metodología de revisión sistemática, alineada con los estándares Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) (Page et al. (2021) y registrada en la base de datos internacional PROSPERO con código ID: CRD420251109111. La adopción de este marco metodológico garantiza rigor en la selección, análisis y síntesis de la literatura, así como transparencia en la documentación de cada etapa del proceso. En las secciones subsiguientes se especifican los procedimientos empleados, detallando los criterios de búsqueda, selección y evaluación crítica de los estudios incluidos en la revisión.

La revisión sistemática realizó una estrategia de búsqueda de literatura científica con los siguientes términos booleanos: "school management' AND "bilingual education". Los filtros aplicados a la búsqueda fueron artículos en inglés/español, de acceso abierto y publicados entre 2019-2025. Se realizó la búsqueda en siete bases de datos: Scopus, Jstor, Redalyc, Dialnet, ScienceDirect, Ebsco y ERIC. Las ecuaciones fueron adaptadas a los operadores booleanos de cada base de datos. La consulta se realizó entre el 7 y el 20 de abril de 2025 con un resultado inicial de 392 artículos. Los operadores booleanos utilizados son presentados en la Tabla 1.

Los artículos pasaron por un proceso de selección y evaluación de elegibilidad realizado de manera independiente por dos revisores de acuerdo con lo sugerido para revisiones sistemáticas y con el propósito de minimizar sesgos y errores en el proceso de selección de estudios (Page et al., 2021). El revisor principal llevó a cabo la lectura inicial de títulos y resúmenes, aplicando los criterios de inclusión y exclusión predefinidos, mientras que un segundo revisor supervisó el 80% de las evaluaciones para verificar la consistencia en la aplicación de los criterios. Las discrepancias entre los dos revisores fueron resueltas mediante la discusión y consenso, con base en los criterios establecidos y el contenido de los artículos. Para la selección se definieron los siguientes criterios de inclusión: estudios empíricos (cualitativos, cuantitativos, mixtos); estudios realizados entre 2019 y el 2025; estudios en inglés y español; artículos con acceso abierto; estudios enfocados en gestión educativa para la implementación y desarrollo de programas de bilingüismo. De igual manera, se definieron los siguientes criterios de exclusión: estudios que desarrollan estrategias o mecanismos distintos a la gestión para la implementación y desarrollo de proyectos de bilingüismo; estudios enfocados en didácticas, modelos pedagógicos y análisis lingüísticos; estudios con población diferente a los niveles de educación básica primaria, básica secundaria y media; revisiones sistemáticas para evitar redundancia con estudios primarios.

Tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión a través de un cribado inicial basado en revisión del título y el resumen, el número de artículos se redujo  de 392 a 23. Luego del análisis de duplicados se eliminó un estudio y 22 artículos permanecieron. Tras una lectura completa de los 22 artículos, 10 fueron excluidos por no abordar la gestión educativa en la implementación o desarrollo de programas de bilingüismo, el cual no fue detectado en la lectura inicial de título y resumen. En esta etapa quedaron 12 estudios para el análisis de calidad metodológica.

Los 12 artículos seleccionados fueron evaluados mediante la herramienta de evaluación de métodos mixtos (Mixed Methods Appraisal Tool - MMAT) (Hong et al., 2018) diseñada para valorar la rigurosidad de los estudios cualitativos, cuantitativos y mixtos. El proceso fue realizado por un revisor principal y supervisado por un investigador, quien verificó el 50% de las evaluaciones (muestra aleatoria) para garantizar consistencia, y hubo concordancia en el 90%, mientras que las discrepancias fueron resueltas por mutuo acuerdo con base en los criterios y los datos de los estudios. Inicialmente se clasificaron los 12 estudios según el tipo de diseño metodológico (cualitativito, cuantitativo o mixto) y se aplicaron los criterios de calidad según el tipo de estudio:

•  Criterios para estudios cualitativos: enfoque cualitativo apropiado, métodos de recolección adecuados, hallazgos derivados de los datos, interpretación sustentada en datos, y coherencia entre datos, recolección, análisis e interpretación.

•  Criterios para estudios cuantitativos: el muestreo es representativo de la población objetivo, las mediciones son apropiadas respecto al objetivo del estudio, existe riesgo de sesgo de no respuesta, el diseño metodológico aborda adecuadamente el objetivo de investigación, y se controlaron adecuadamente los factores de confusión.

•  Criterios para estudios mixtos: existe una justificación adecuada para usar un diseño de métodos mixtos, los componentes cualitativos y cuantitativos están integrados efectivamente, los resultados integrados se interpretan adecuadamente, se abordan las divergencias entre resultados cualitativos y cuantitativos, y cada componente cumple con los criterios de calidad de su tradición metodológica.

La Tabla 2 presenta los resultados de la evaluación MMAT. Los símbolos utilizados fueron: > (criterio cumplido), x (criterio no cumplido), y ± (criterio parcialmente cumplido). De los 12 estudios, 11 artículos cumplieron con > del 90% de los criterios, indicando alta calidad metodológica, y un artículo obtuvo el 70 % que indica calidad metodológica aceptable.

Los 12 estudios aprobaron el análisis de calidad metodológica y fueron sometidos al proceso de extracción de datos. Se decidió incluir el estudio con el del 70% de cumplimiento debido al aporte en la gestión de programas en contextos rurales y porque cumple con el umbral mínimo establecido para las revisiones sistemáticas según estándares del MMAT (Hong et al., 2018). La Figura 1 muestra el diagrama prisma que documenta el proceso completo de selección de estudios, incluyendo la respectiva evaluación de calidad metodológica mediante la herramienta MMAT para los estudios seleccionados.

Para mitigar sesgos en el proceso de conformación del corpus de análisis se emplearon las estrategias de revisión dual e independiente de estudios, aplicación consensuada de criterios predefinidos, evaluación de calidad mediante la herramienta estandarizada MMAT y la documentación transparente de todo el proceso según los estándares prisma en la plataforma prospero.

El proceso de extracción de datos se realizó mediante una matriz estructurada en Excel disponible en línea y diseñada para permitir el acceso y edición colaborativa entre los dos revisores. La estructura del documento se organizó en dos niveles: 1) una pestaña principal para el registro de las 12 referencias bibliográficas con extracción horizontal de información para cada referencia; 2) nueve pestañas secundarias para el análisis vertical e independiente de cada uno de los datos extraídos horizontalmente para cada referencia; en cada pestaña los datos fueron analizados mediante agrupación por criterio de similitud.

En cuanto a la síntesis de la evidencia encontrada, la Tabla 3 caracteriza tres dimensiones de los 12 estudios analizados: procedencia geográfica, idioma de publicación y población estudiada. Los datos presentados una mayor representación de la producción del conocimiento científico en estudios estadounidenses (3 de 12), publicaciones mayoritariamente en inglés (11 de 12) y enfoque metodológico centrado en profesores (9 de 12) y directivos (8 de 12).

Las características de los estudios en términos de país, idioma y población permiten identificar inicialmente tres vacíos que constituyen oportunidades para ampliar y desarrollar el conocimiento científico sobre la gestión de proyectos de bilingüismo en la educación básica y media: 1) el desarrollo de estudios del Sur Global para reducir los actuales sesgos en la investigación educativa, 2) el incremento de publicaciones en idiomas distintos al inglés para facilitar el acceso al conocimiento a población no angloparlante, y 3)  la diversificación de actores institucionales analizados en los estudios para integrar otras pers­pectivas que permitan entender el fenómeno.

Resultados y análisis

La Figura 2 presenta los hallazgos clave en torno a las problemáticas, enfoques metodológicos, marcos conceptuales y estado del arte de los programas de bilingüismo, que serán desarrollados a continuación.

Problemáticas detectadas

El conocimiento de las problemáticas centrales de un campo de estudio permite comprender los debates y enfoques vigentes, identificar fenómenos poco explorados e integrarse en las discusiones académicas relevantes (Flyvbjerg, 2006; Frickel y Gross, 2005). Asimismo, conocer las problemáticas otorga identidad a la disciplina, facilita la conexión entre el conocimiento científico y las necesidades sociales (Longino, 2022; Macfarlane, 2006) y contribuye a establecer agendas de investigación que guíen el trabajo disciplinar y proyecten líneas de investigación futuras (Beroiza, 2022; Ponce et al., 2017; Sarewitz, 2016; Tejedor, 2018). En este sentido, el posicionamiento de una investigación en el marco de la agenda de investigación de un campo de estudios contribuye a posicionar las investigaciones en el campo y permite un avance más eficiente en la construcción de conocimiento sobre el fenómeno (Hessels y Van Lente, 2008; Savin-Baden y Major, 2023). Con esta mirada, el análisis sistemático del corpus de esta revisión permitió identificar cuatro problemáticas que fundamentan los estudios sobre la gestión de programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria (Figura 3).

La problemática que concentra mayor cantidad de estudios (33%) se refiere a la insuficiente formación docente y liderazgo en la implementación de programas de bilingüismo. Esta problemática se manifiesta en dos dimensiones: a) carencias de formación de competencias específicas para la enseñanza bilingüe, especialmente en didácticas especializadas (Chesnut y Morita-Mullaney, 2024; Muniroh et al., 2022), y b) limitaciones en el desarrollo de liderazgos educativos con habilidades de adaptar y contextualizar eficazmente la implementación de programas de bilingüismo (Romo y Durán, 2019; Uidhir y Ceallaigh, 2023).

La segunda problemática, que concentra el 25% de los estudios analizados, señala que los programas de bilingüismo son diseñados con el propósito de promover equidad y terminan reproduciendo desigualdades sociales (Ali, 2020; Menken et al., 2024; Torres-Acurio y Turpo-Chaparro, 2024). De acuerdo con los autores de los estudios sobre esta problemática, esta reproducción de inequidades se manifiesta particularmente en zonas rurales e indígenas mediante la imposición lingüística y la implementación deficiente de políticas interculturales. Esta última se refleja en la falta de recursos pedagógicos culturalmente pertinentes y en el limitado acceso a infraestructura digital, lo que resulta en la exclusión de estas comunidades del sistema educativo formal.

La tercera problemática, que también concentra otro 25% de los estudios analizados, identifica que hay escasez de estudios sobre el impacto real de los programas de bilingüismo en contextos específicos (Alonso-Belmonte y Fernández-Agüero, 2021; Amalia y Marzuki, 2023; Lai, 2024). De acuerdo con los autores, los estudios se concentran en resultados lingüísticos inmediatos y omiten variables como el impacto en la identidad cultural y las actitudes comunitarias hacia las lenguas. Esta limitación conlleva la creación de políticas educativas genéricas que no responden a las realidades locales específicas. Lai (2024) señala que, sin estudios longitudinales que evalúen la sostenibilidad de los programas de bilingüismo, la implementación de este tipo de modelos estandarizados continuará fracasando en contextos rurales y comunidades lingüísticas minorizadas.

Finalmente, la problemática de los conflictos que surgen entre las directrices centralizadas y las realidades escolares (16,7%) emergen como barrera para el desarrollo efectivo de los programas de bilingüismo, principalmente en contextos con diversidad lingüística (Sugimoto, 2021; Vanbuel y Van den Branden, 2023). De acuerdo con los autores que analizan esta problemática, existe una desconexión entre las políticas educativas que establecen objetivos curriculares genéricos y las condiciones reales de las aulas. Así mismo, la falta de flexibilidad y adaptación en las políticas educativas dificulta la implementación de estos programas, ya que limita la autonomía de las instituciones educativas para ajustar contenidos y metodologías a las particularidades del contexto. Estas dinámicas no solo obstaculizan el alcance de logro institucional, sino que perpetúan la inequidad en contextos lingüísticamente diversos.

De este modo, la agenda de investigación científica sobre la gestión de programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria se estructura en estas cuatro problemáticas que, si bien aportan a la construcción de conocimiento sobre el fenómeno, aún desconocen elementos que podrían redefinir el campo, como: 1) el impacto de la inteligencia artificial en la gestión de los programas (ej.: optimización de los procesos, adaptación de los programas, toma de decisiones); 2) las consecuencias del síndrome del cuidador o burnout en los docentes de estos programas por sobrecarga de trabajo (ej.: adaptación de materiales, presión por mejorar la competencia lingüística, preparación para pruebas estandarizadas); 3) el impacto de la centralización de la gestión de los programas en roles individuales (ej.: ausencia de estructuras organizacionales horizontales, sobrecarga de funciones, dependencia de un único perfil), y 4) el papel estratégico del personal no docente en el desarrollo de estos programas (ej.: gestión de recursos, soporte tecnológico, vinculación externa). El estudio sistemático del fenómeno en estos escenarios podría proporcionar nuevas miradas problematizadoras que permitan profundizar en la comprensión de la complejidad del fenómeno y, en consecuencia, posibilitar el desarrollo de modelos de gestión más contextualizados que resulten innovadores respecto de los enfoques que predominan en la literatura actual.

Enfoques metodológicos predominantes

El conocimiento de los enfoques metodológicos predominantes en un campo de estudios permite comprender tanto la tradición histórica como las miradas emergentes que delinean las investigaciones del campo, lo cual facilita la comparación de hallazgos, la identificación de vacíos y la innovación metodológica (Caballero et al, 2024; Creswell y Poth, 2018; Flick, 2018). El establecimiento de este panorama de tradición metodológica permite el diseño de investigaciones que se puedan posicionar metodológicamente en el campo y orienta la selección de herramientas y técnicas relevantes para el estudio del fenómeno, lo que posibilita la inserción en el debate académico mediante contribuciones rigurosas para el avance disciplinar (Savin-Baden y Major, 2023; Teddlie et al., 2021).

Creswell (2014) y Cohen et al. (2018) sostienen que la investigación científica puede clasificarse en uno de tres enfoques metodológicos principales: cualitativo, cuantitativo o mixto. Estos permiten abordar los problemas educativos desde perspectivas complementarias, aprovechando las fortalezas de cada tradición metodológica. En los análisis sobre la gestión de programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria predominan las investigaciones con enfoque cualitativo, con un 75% de estudios (9 de 12); le siguen, con un 16,7%, el uso de diseños mixtos (Lai, 2024; Menken et al., 2024) y un estudio cuantitativo, que representa el 8,3% (Torres-Acurio y Turpo-Chaparro, 2024).

En relación con las estrategias de análisis de datos, la Figura 3 muestra que el análisis de caso único y múltiple (38,5%) constituyó la técnica principal para la exploración en profundidad de los contextos en estudio (Amalia y Marzuki, 2023; Chesnut y Morita-Mullaney, 2024; Menken et al., 2024; Sugimoto, 2021; Vanbuel y Van den Branden, 2023). Adicionalmente, técnicas como el análisis temático o de contenido (30,8%) (Ali, 2020; Lai, 2024; Muniroh et al., 2022; Uidhir y Ceallaigh, 2023), narrativo (15,4%) (Alonso-Belmonte y Fernández-Agüero, 2021; Romo y Durán, 2019) y fenomenológico (7,7%) (Sugimoto, 2021) reforzaron este carácter cualitativo y buscaron identificar patrones en datos discursivos para comprender las experiencias vividas de los participantes en relación con la gestión de programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria. En contraste, las técnicas cuantitativas, como el análisis factorial, el análisis de varianza (Anova[1]) y las pruebas de confiabilidad (Alfa de Cronbach, Omega de McDonald) representan un uso menor (7,7%) (Torres-Acurio y Turpo-Chaparro, 2024). Estas se aplicaron para garantizar la validez y confiabilidad del instrumento y confirmar estadísticamente la estabilidad de las percepciones a lo largo del tiempo.

En cuanto a los instrumentos de recolección de datos, la Figura 4 muestra que las entrevistas semiestructuradas (36%) (Alonso-Belmonte y Fernández-Agüero, 2021; Amalia y Marzuki, 2023; Chesnut y Morita-Mullaney, 2024; Lai, 2024; Menken et al., 2024; Muniroh et al.,2022;Sugimoto,2021;Uidhir y Ceallaigh, 2023; Vanbuel y Van den Branden, 2023) y los cuestionarios (24%) (Ali, 2020; Lai, 2024; Muniroh et al., 2022; Romo y Durán, 2019; Torres-Acurio y Turpo-Chaparro, 2024; Uidhir y Ceallaigh, 2023) predominan como herramientas principales. Las observaciones y los documentos (16% cada uno), empleados en menor proporción, cumplen la función de capturar dinámicas contextuales y aportar perspectivas históricas y normativas, respectivamente (Amalia y Marzuki, 2023; Menken et al., 2024; Sugimoto, 2021; Vanbuel y Van den Branden, 2023). Por su parte, el uso de cuestionarios pretest y postest como herramientas cuantitativas es menor (4%) (Sugimoto, 2021). Finalmente, se identificó un caso en el que se emplearon simposios participativos como herramienta para recolección de datos sobre el conocimiento colectivo generado a partir de la interacción entre los participantes (Uidhir y Ceallaigh, 2023).

En síntesis, el análisis de los enfoques metodológicos empleados en el estudio de la gestión de programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria evidencia dos falencias significativas. Primero, la escasa presencia de diseños cuantitativos limita la generalización de resultados y la medición de impactos con rigor estadístico en poblaciones más amplias (Creswell, 2014). Segundo, se observa una aplicación limitada de enfoques mixtos que podrían integrar perspectivas cualitativas y cuantitativas para enriquecer, mediante la triangulación de datos, la comprensión del fenómeno (Cohen et al., 2018). Estas limitaciones sugieren claras posibilidades para investigaciones futuras que incorporen una mayor diversidad metodológica, lo cual incluye enfoques críticos y participativos, con el objetivo de construir una comprensión más integral y equitativa del fenómeno. Para ello, es necesario diversificar los instrumentos de recolección de datos, de modo que estos garanticen la participación de todos los actores educativos y documenten de manera sistemática las prácticas y procesos de gestión.

Marcos conceptuales predominantes

El conocimiento de los marcos conceptuales predominantes en un campo de estudio permite comprender cómo se ha teorizado un fenómeno y qué categorías se han empleado a lo largo del tiempo para analizarlo, de manera que los investigadores puedan entrar en diálogo con las disciplinas que han explorado el fenómeno desde diferentes tradiciones académicas (Brydges y Batt, 2023; Sale y Carlin, 2025).

De igual forma, este dominio posibilita la identificación de vacíos conceptuales, tensiones multidisciplinares y oportunidades de teorización, a la vez que evita redundancias relacionadas con asuntos ya resueltos o desactualizados (Silva, 2020; Snyder, 2019). Además, la articulación con estos marcos teóricos predominantes permite a los investigadores incorporarse en el debate disciplinar y posicionar las contribuciones de sus estudios en redes conceptuales de manera que se potencie su visibilidad e impacto en el campo (Kuhn y Hacking, 2012; Wenger et al., 2015). En los estudios sobre la gestión de los programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria, la Figura 5 muestra los conceptos predominantes en el campo para el análisis de las problemáticas identificadas.

En primer lugar, el marco conceptual con mayor registro es educación bilingüe que representa un 33,3%. Este concepto, entendido por los autores como el uso simultáneo de dos idiomas en la instrucción académica, presenta variaciones en su implementación concreta, proporción lingüistica y población objetivo. Entre estas variantes, se identifican principalmente tres modelos. El primero es el modelo basado en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (Aicle) y Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Alonso-Belmonte y Fernández-Agüero, 2021; Amalia y Marzuki, 2023; Muniroh et al., 2022) que se caracteriza por una proporción variable del uso del inglés (30%-50%), y la integración de curriculos nacionales e internacionales. Un segundo modelo es el de inmersión, que articula objetivos académicos, lingüisticos y socioculturales y puede adoptar un formato de inmersión dual (Lai, 2024) o de doble inmersión (Menken et al., 2024). Por último, Ali (2020) propone un modelo dinámico que trasciende estos enfoques, basado en la multiliteracidad y el translenguaje, donde las lenguas se integran de manera flexible sin proporciones fijas.

En segundo lugar, con una frecuencia del 16,7% cada uno, se ubican de manera conjunta dos marcos conceptuales: la formación docente y la gestión educativa en contextos con programas de bilingüismo. La formación docente es definida por Romo y Durán (2019) y Uidhir y Ceallaigh (2023) como un proceso que integra competencia lingüistica avanzada en la segunda lengua, dominio metodológico en Aicle, estabilidad laboral del profesorado y desarrollo profesional continuo, con enfoques complementarios. Ambos estudios coinciden en la necesidad de adaptar la formación docente a los contextos socioculturales y a la diversidad institucional de los programas de bilingüismo teniendo en cuenta las competencias pedagógicas específicas, la identidad cultural y el liderazgo educativo en entornos de inmersión lingüistica como ejes fundamentales para la formación docente.

Por su parte, la gestión educativa es conceptualizada como un proceso estratégico de liderazgo y organización que articula políticas, prácticas de enseñanza y recursos institucionales (Torres-Acurio y Turpo-Chaparro, 2024; Vanbuel y Van den Branden, 2023). Torres-Acurio y Turpo-Chaparro (2024) enfatizan el carácter estructural y orientador de la gestión educativa para garantizar la pertinencia cultural y lingüística de los programas de bilingüismo. Del mismo modo, Vanbuel y Van den Branden (2023) definen la gestión educativa como una configuración deliberada de políticas escolares centradas en la enseñanza, los recursos y el desarrollo, dirigida a mejorar la competencia lingüística, enmarcada en la autonomía escolar y evaluada por su efectividad. En síntesis, ambas perspectivas convergen en que la gestión educativa es un mecanismo que articula la política educativa con la práctica escolar para garantizar la efectividad de los programas de bilingüismo.

En un tercer lugar, con una frecuencia del 8,3% cada uno, se identificaron cuatro marcos conceptuales: el análisis de la teoría del discurso desde una perspectiva crítica y social para identificar la construcción ideológica de las posiciones de los sujetos (Alonso-Belmonte y Fernández-Agüero, 2021); el liderazgo como proceso dinámico que articula el rol de gestor escolar con el de defensor de la equidad lingüística, y que trasciende las funciones administrativas (Chesnut y Morita-Mullaney, 2024); la identidad como construcción multidimensional -narrativa, epistémica, emocional, histórica/cultural y política— que se desarrolla mediante la interacción entre experiencias previas, contextos escolares y demandas del rol directivo (Chesnut y Morita-Mullaney, 2024); y la política bilingüe, concebida como herramientas institucionales con potencial trasformador, cuya efectividad depende de la gestión e interpretación por parte de los equipos directivos (Vanbuel y Van den Branden, 2023).

En síntesis, el análisis de los marcos conceptuales predominantes para el estudio de la gestión de programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria muestra una concentración en las dimensiones pedagógica y administrativa, complementadas en menor medida por enfoques de liderazgo, identidad y política educativa. Si bien estos conceptos constituyen una base fundamental para comprender el fenómeno, es necesario incluir otros marcos conceptuales que permitan captar su complejidad, como liderazgo adaptativo, gestión inclusiva, educación intercultural bilingüe, enfoques sociocomunitarios, perspectivas decoloniales y teorías organizacionales. La integración de estos conceptos no solo ampliaría la comprensión del fenómeno, sino que permitiría analizar las dinámicas sociales, culturales y políticas subyacentes a la implementación y al desarrollo de los programas de bilingüismo, orientando así una agenda de investigación más robusta y socialmente pertinente.

Principal estado del arte

La revisión de los hallazgos previos o estado del arte en un campo de estudio permite establecer la relevancia de una investigación, integrar el conocimiento acumulado e identificar vacíos y tensiones en la literatura (Chigbu et al., 2023; Linnenluecke et al., 2020). Este proceso aporta el sustento teóricometodológico para formular preguntas pertinentes, fundamentar los aportes teóricos y contextualizar los resultados (Breslin y Gatrell, 2023; Hiebl, 2023). De este modo, se fortalece la legitimidad del estudio y se contribuye al diálogo científico dentro del campo disciplinar para la comprensión del fenómeno (Kraus et al., 2022; Van Riel y Snyder, 2024). En los estudios sobre la gestión de los programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria, la Figura 6 muestra los hallazgos predominantes que constituyen el estado del arte.

La evidencia científica muestra que el 50% de los estudios revisados (6 de 12) documentan una desconexión entre las políticas de bilingüismo y la diversidad institucional. Esto indica que la normativa y los lineamientos no responden claramente a las realidades y capacidades de cada institución educativa, lo que deriva en implementaciones rígidas y descontextualizadas (Ali, 2020; Alonso-Belmonte y Fernández-Agüero, 2021; Muniroh et al., 2022; Sugimoto, 2021; Torres-Acurio y Turpo-Chaparro, 2024; Vanbuel y Van den Branden, 2023).

En segundo lugar, con una frecuencia del 16,7% cada uno, se identifican dos hallazgos: la existencia de estrategias efectivas para la implementación de currículos equilibrados y el recurso humano capacitado y estable como garantía para la efectividad en el desarrollo de programas de bilingüismo. El primero da cuenta de un avance significativo en la planificación pedagógica de los programas de bilingüismo, que se caracteriza por la adaptación del currículo nacional para cumplir con los objetivos de la educación bilingüe, la integración de la segunda lengua sin descuidar la lengua materna ni los contenidos, la incorporación de valores culturales y/o religiosos locales, la flexibilidad y la evaluación permanente, y el equilibrio entre lo académico, lo lingüístico y lo cultural (Amalia y Marzuki, 2023; Lai, 2024).

En relación con el hallazgo sobre el recurso humano capacitado y estable, la evidencia muestra que la formación especializada y la estabilidad laboral son factores clave para garantizar la efectividad de los programas de bilingüismo y el logro de las metas institucionales (Romo y Durán, 2019; Uidhir y Ceallaigh, 2023). Por un lado, Romo y Durán (2019) advierten que una alta tasa de rotación de docentes dificulta la coordinación de acciones estratégicas, la continuidad pedagógica y la adaptación al contexto institucional. Frente a este desafío, Uidhir y Ceallaigh (2023) identifican tres competencias necesarias para la docencia en programas de bilingüismo: el dominio avanzado de la segunda lengua, el conocimiento pedagógico de la educación por inmersión y el compromiso con la visión y los valores institucionales.

En tercer lugar, con un 8,3% cada uno, se identificaron dos hallazgos: la necesidad de contar con un liderazgo claro en el equipo directivo de los programas de bilingüismo y la falta de modelos curriculares no instrumentales que prioricen la diversidad lingüística sobre la utilidad. En relación con la necesidad de liderazgos claros, Chesnut y Morita-Mullaney (2024) destacan que, además de habilidades pedagógicas en segunda lengua, los directores también requieren habilidades de gestión administrativa y estratégica. Los autores argumentan que los líderes de estos programas necesitan el desarrollo de habilidades que trasciendan lo administrativo para actuar como gestores de recursos lingüísticos -maximizar el potencial y la eficiencia del programa- y arquitectos de equidad -promotor de inclusión, justicia y transformación-, roles clave para el fomento de una cultura escolar de bilingüismo sostenible.

En cuanto al hallazgo sobre los modelos curriculares no instrumentales, Manken et al. (2024) señalan que los programas de bilingüismo están orientados a atraer poblaciones privilegiadas, seleccionar lenguas de prestigio y marginalizar a los estudiantes multilingües. De esta manera, los autores mencionan que este enfoque se aleja del propósito original de la educación bilingüe -fundamentado en la equidad y la diversidad-, al reforzar jerarquías lingüísticas y sociales.

En síntesis, el estado del arte sobre la gestión de programas de bilingüismo en educación primaria y secundaria permite identificar vacíos como: la ausencia de investigaciones que permitan el estudio comparativo sobre la adaptación de políticas globales a realidades locales, la limitada teorización del liderazgo en entornos de bilingüismo y la insuficiente consolidación de marcos teóricos de gestión educativa específicos para estos programas. Estas limitaciones abren oportunidades para desarrollar estudios relacionados con la gestión educativa adaptativa, por ejemplo, desde enfoques de aprendizaje organizacional, que permitan comprender cómo las instituciones internalizan, ajustan y transforman sus procesos de bilingüismo a partir de la experiencia contextual de la comunidad educativa. Estos abordajes permitirían la comprensión del fenómeno y podrían aportar modelos sostenibles y dinámicos al campo disciplinar.

Conclusiones y limitaciones

Esta revisión sistemática aporta al campo de estudio de la gestión del bilingüismo tres contribuciones concretas. Primero, sintetiza y estructura la evidencia disponible en un marco analítico de cuatro problemáticas interdependientes: insuficiencia de liderazgo docente, reproducción de desigualdades, escasez de estudios contextuales y tensión política-práctica, lo que revela que la desconexión entre normativa y realidad institucional no es un hallazgo aislado, sino el síntoma central de un sistema de gestión fragmentado. Segundo, identifica una brecha crítica entre el objeto de estudio complejo y los métodos para investigarlo y evidencia un dominio de enfoques cualitativos que, si bien profundizan en lo experiencial, limitan la generación de evidencia comparable y la evaluación de impacto a escala. Tercero, diagnostica un desequilibrio en los marcos conceptuales predominantes, los cuales priorizan dimensiones pedagógicas y administrativas y marginan perspectivas críticas necesarias para analizar el poder, la equidad y la justicia lingüística en la gestión.

Con base en este diagnóstico, se formulan las siguientes recomendaciones precisas:

•  Para la investigación futura: derivado del hallazgo metodológico, se recomienda adoptar diseños mixtos o longitudinales que, sin perder profundidad contextual, permitan medir correlaciones e impactos de las prácticas de gestión. En relación con los hallazgos conceptuales, se requiere investigar agendas emergentes ignoradas, como el impacto de la inteligencia artificial en la organización de los programas, las consecuencias del burnout docente por sobrecarga adaptativa, y el papel estratégico del personal no docente.

•  Para la política educativa: teniendo en cuenta la rigidez normativa y la tensión entre estandarización y adaptación contextual, se propone diseñar marcos normativos que incorporen mecanismos de flexibilidad y autonomía escolar y permitan la adaptación contextual de los programas. Las políticas deben ir acompañadas de sistemas de evaluación que midan no solo competencias lingüísticas, sino también indicadores de equidad, pertinencia cultural y bienestar de la comunidad educativa.

•  Para la práctica directiva y docente: se sugiere priorizar la construcción de liderazgos distribuidos y la formación docente específica que trascienda lo lingüístico e integre competencias en gestión educativa adaptativa y justicia social.

En cuanto a las limitaciones metodológicas de este estudio, cabe señalar que, si bien se siguieron protocolos PRISMA y MMAT, los criterios de inclusión (estudios en acceso abierto, en inglés y español, 2019-2025) pueden haber excluido literatura relevante en otros idiomas o en publicaciones por suscripción, lo que podría sesgar la representatividad geográfica y teórica del corpus analizado.

Finalmente, las conclusiones de esta revisión se limitan a los programas de bilingüismo en la educación primaria y secundaria, por lo tanto, no son generalizables a otros niveles educativos como la educación superior o a la primera infancia, ni a contextos de educación no formal o de educación para el trabajo. Adicionalmente, la falta de estudios rigurosos sobre la gestión de programas de bilingüismo en instituciones educativas del sur global restringe el alcance de las conclusiones de esta revisión para regiones como América Latina y África. No obstante, los hallazgos de esta revisión pueden resultar útiles para las instituciones educativas de estas regiones que estén adelantando procesos de implementación e investigación de programas de bilingüismo.

Notas

[1]  Técnica estadística utilizada para analizar las diferencias entre y dentro de grupos para establecer si existen diferencias significativas entre sus medias (Herzog et al., 2019).

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