Análisis del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado y su relación con el estilo de aprendizaje

Ana M. Antelm Lanzat^a, Alfonso J. Gil-López^b, María Luz Cacheiro-González^c

Generalitat de Valencia. (España)
aantelm@gmail.com

Profesor contratado. Universidad de La Rioja. (España)
alfonso.gil@unirioja.es

Universidad Nacional de Educación a Distancia. (España)
mlcacheiro@edu.uned.es

10.5294/edu.2015.18.3.6

Recepción: 05-03-2015
Envío a pares: 05-03-2015
Aceptación por pares: 20-05-2015
Aprobación: 22-05-2015

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Antelm Lanzat, A. M., Gil-López, A. J., Cacheiro-González, M. L. (2015). Análisis del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado y su relación con el estilo de aprendizaje. Educ. Educ., 18 (3), 471-489. DOI: 10.5294/edu.2015.18.3.6

En la actualidad, el estudio del fracaso escolar adquiere una especial relevancia por las altas tasas de abandono y fracaso (Choi y Calero, 2013). En España, el fracaso escolar se refiere al alumnado que no obtiene el título de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO), dicho de otra forma, no termina con éxito el cuarto y último curso de la ESO.

El fracaso escolar es multifactorial y se estudia en el marco del sistema educativo en su conjunto (Serra y Palaudarias, 2010). El sistema educativo comprende a la escuela y la familia como microsistemas, pero también abarca a los macrosistemas culturales (Bronfenbrenner, 1987). Por ello, en el examen del fracaso escolar se analizan causas relacionadas con el comportamiento de los discentes, con la actuación de los docentes, con la estructura de la escuela y con los entornos familiar y social del alumno. Siguiendo estos planteamientos, se vienen realizando numerosos estudios que investigan las posibles causas del fracaso escolar (Hjörne y Söljö, 2014).

Una de las causas del fracaso escolar se podría atribuir a que el alumnado no recibe una educación diferenciada de acuerdo con sus necesidades y requerimientos educativos. Los sistemas educativos tienden a ser homogéneos y no siempre atienden a las características propias de los estudiantes (Choque, 2009); por ejemplo, no se considera su estilo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje" (Alonso, Gallego y Honey, 1997, p. 1). Por ello, el ajuste entre el estilo de aprender y el estilo de enseñar ayuda a la eficacia del aprendizaje; por el contrario, un desajuste entre ambos estilos puede perjudicar el rendimiento del alumnado y generar problemas de fracaso o abandono escolar.

Son numerosos los estudios que analizan la relación entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico (López, Hederich y Camargo, 2011). Así, se ha comprobado que el alumnado que obtiene un mayor rendimiento académico posee un estilo de aprendizaje predominantemente reflexivo (Adán, 2002). Por el contrario, el alumnado con riesgo de fracaso o abandono escolar tiene un estilo de aprendizaje predominantemente activo (Gil y Sánchez, 2012) o pragmático (Antelm y Gil, 2013).

Los sujetos de investigación empírica corresponden a los estudiantes que cursan el 4° y último curso de la ESO, por lo que tienen un mayor riesgo de fracaso escolar. Este trabajo tiene cuatro objetivos: 1) analizar, desde la perspectiva del alumnado de 4° curso de la ESO, algunas posibles causas del fracaso escolar; 2) diagnosticar el estilo de aprendizaje preponderante de este tipo de alumnado; 3) relacionar el estilo de aprendizaje con las perspectivas académicas del alumno; y 4) analizar la relación entre el estilo de aprendizaje y la expectativa de rendimiento académico, la elección de carrera y la percepción del fracaso escolar en este alumnado.

Para desarrollar estos objetivos, esta investigación se ha dividido en tres partes. En la primera, se afronta el marco teórico, se estudian las causas del fracaso escolar y se examinan algunas aproximaciones a los estilos de aprendizaje. En la segunda, abordamos el estudio empírico en una muestra de alumnos de 4° curso de la ESO. Y, en la tercera, se propone la discusión y las conclusiones del trabajo.

Este trabajo contribuye a la literatura sobre fracaso escolar en dos ámbitos de investigación. El primero, avanza en el análisis de las causas del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado que especialmente podría verse afectado por este problema. El segundo, profundiza en los estudios sobre los estilos de aprendizaje, en relación con el fracaso escolar y las expectativas académicas del alumnado próximo a terminar la ESO.

En este estudio, se ha considerado el fracaso escolar como el hecho de no obtener un título escolar obligatorio (la ESO en España), al no lograr los objetivos establecidos por el sistema educativo y por la sociedad en conjunto.

Se han definido tres grupos genéricos de causas o determinantes del fracaso escolar que están relacionados con: las condiciones personales de los alumnos, el contexto familiar y el ámbito escolar (Calero, Choi y Waisgrais, 2010).

Como causas del fracaso escolar se han señalado las condiciones personales y sociales de los discentes, por ejemplo (Escudero, 2005): la salud y las posibles discapacidades físicas y mentales, su procedencia como población inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos económicos y en situación de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa. En este grupo de causas se ha estudiado la variable repetición de curso y el fracaso escolar (Benito, 2007).

En relación con el contexto familiar, como determinantes del fracaso escolar se han estudiado las características familiares como su estructura, el clima familiar o el desarrollo de hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar (Escudero, 2005). La clase social y los niveles de estudios de los padres y las madres pueden ser factores de fracaso escolar (Martínez y Álvarez, 2005). También se han señalado otra serie de variables que inciden en el riesgo de fracaso escolar, por ejemplo, la pertenencia a determinas etnias (Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010), el número de hijos (Leibowitz, 1974), el orden entre hermanos (Behrman y Taubman, 1986) y la actividad laboral de los progenitores (Gamoran, 2001).

El ámbito escolar recoge un diverso grupo de causas. Se puede hablar de aspectos relacionados con: 1) la dirección del centro educativo, más concretamente en temas relacionados con el liderazgo del equipo directivo (Marchesi y Pérez, 2003); 2) los procesos educativos de los centros, por ejemplo, la agrupación de alumnos en función del rendimiento académico (Calero y Escardíbul, 2007); 3) el papel del profesorado en la calidad de la educación (Parra, Ecima, Gómez y Almenárez, 2010), en este sentido, el fracaso escolar se asocia con la valía del profesorado (Krueger y Whitmore, 2001), por ejemplo, con su preparación o su estilo de comunicación con el alumnado (Ravn, 2003); y 4) las condiciones relacionadas con el clima escolar, con la calidad de la enseñanza o los materiales didácticos, con la atención a la diversidad y la diferenciación de la enseñanza para propiciar oportunidades de aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los estudiantes (Escudero, 2005). Dentro de este conjunto de causas se pueden señalar las políticas sociales y educativas que llevan a cabo las instituciones educativas.

Además, existen otro grupo de causas que podrían estar cercanas a las características de los discentes y el ámbito escolar, como son la influencia del grupo de iguales o la integración del alumnado en el grupo del aula, entre otros aspectos relacionados con la socialización de los alumnos.

Como señala Briggs (2000), el análisis de los estilos individuales de aprendizaje ha sido objeto de investigación desde hace bastantes años. Su estudio comienza con autores pioneros como Heath (1964), que investigó la aplicabilidad del análisis de los tipos de personalidad a las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios, y sigue plenamente vigente en nuestros días (Guerrero y Laffita, 2014).

A pesar de la abundancia de literatura sobre los estilos de aprendizaje, y sobre los instrumentos para evaluar la preferencia de aprendizaje, el concepto de estilos de aprendizaje no está universalmente aceptado (Felder y Brent, 2005).

Honey y Mumford (1986) señalan que el aprendizaje por la experiencia se configura en un proceso cíclico y continuo en cuatro etapas: etapa 1, teniendo una experiencia (experimentar); etapa 2, revisando la experiencia (reflexionar); etapa 3, concluyendo desde la experiencia (concluir); etapa 4, planeando el siguiente paso (planificar). Peter Honey y Alan Mumford consideran que los individuos desarrollan ciertas preferencias en las sucesivas etapas de la vida. Los individuos en situaciones similares reaccionan de formas distintas, esto se debe a que sus necesidades y su modo de aprender son distintos. Estas diferencias constituyen los estilos de aprendizaje; los cuatro estilos que proponen los autores son: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

La literatura ha venido señalando diversos tipos de instrumentos para analizar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, en especial para los nativos en inglés, entre los que se pueden destacar: el "Learning Style Inventory" (Dunn, Dunn y Price, 1975); el Student Learning Styles Scales (Riechmann y Grasha, 1974); el Learning Style Delineantor (Gregorc, 1982); y el Learning Styles Inventory (Kolb, 1976). De los instrumentos más conocidos en lengua española se encuentra el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso, 1992).

Siguiendo los estudios de Honey y Mumford (1986), Alonso (1992) llevó a cabo una investigación con los estudiantes universitarios de distintas especialidades académicas. De esta investigación, surgió el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que tiene un largo recorrido; durante estos últimos años, son numerosos los estudios que utilizan el CHAEA como instrumento de análisis del estilo de aprendizaje del alumnado o del aprendiz.

La investigación se planteó en una fase cualitativa y otra cuantitativa. La primera fase consistió en una aproximación al fenómeno del fracaso escolar, con la finalidad de abordar aspectos importantes para recoger en el cuestionario. La segunda fase consistió en seleccionar dos centros que fueran representativos de los contextos educativos de los alumnos de la ESO de la comunidad de Valencia. Para la recogida de datos se utilizaron dos instrumentos. El primero fue un cuestionario diseñado por el equipo de investigación que recoge algunas posibles causas del fracaso escolar. Para la realización de este instrumento, en primer lugar, se revisaron otros cuestionarios que abordan este tema, por ejemplo, los trabajos de Choi y Calero (2013) y Grau, Pina y Sancho (2011) y, en segundo lugar, se analizó la literatura referente a las causas del fracaso escolar, parte de este análisis ha quedado reflejado en el apartado "Causas del fracaso escolar". El segundo instrumento utilizado fue el CHAEA, que toma como base los trabajos de Honey y Mumford (1986) para señalar cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Se plantean tres objetivos de investigación: 1) conocer, según el alumnado que adelanta el 4° curso de la ESO, las causas del fracaso escolar; 2) analizar el estilo de aprendizaje predominante de este tipo alumnado y sus perspectivas en relación con su futuro académico inmediato; y 3) relacionar las causas del fracaso escolar y las perspectivas del alumnado sobre el curso académico con su estilo de aprendizaje predominante.

Para llevar a cabo estos objetivos, se realizan dos tipos de análisis, un análisis univariable y un análisis bivariable, en los que se contrastan las hipótesis de trabajo. La tabla 1 recoge las hipótesis propuestas.

El estudio se realizó en una muestra de dos institutos de enseñanza secundaria (IES) de la Comunidad Autónoma de Valencia, de las provincias de Valencia y Alicante. Estos centros son tipos o característicos en la recepción de un alumnado de clase media o media baja que asisten al IES próximo a su vivienda. Ambos centros tienen una amplia oferta educativa en enseñanza secundaria y bachillerato, y atienden a una gran diversidad de alumnado. Por ello, se consideran representativos de la población de la zona.

Las encuestas fueron validadas por el equipo de investigación. El equipo respondió a las preguntas y aclaró las dudas y posibles problemas que surgieron al cumplimentar el cuestionario. La encuesta se llevó a cabo en los últimos días del mes de mayo de 2014. Se eligió esta fecha por corresponder a los finales de curso, cuando el alumnado tiene una percepción más clara de sus posibles resultados académicos, así como de la elección de su futuro escolar.

La muestra está formada por 125 estudiantes que representan la casi totalidad de los estudiantes de 4° curso de la ESO de los dos Centros. El 52,0 % son chicos y el 48,0 % son chicas. La media de edad es de 15,83 años.

Además, se controlaron otras variables en relación con los aspectos familiares o de convivencia. Así, en relación con las características de los padres o tutores, se puede señalar: la edad media de los padres fue de 48,27 años y la de las madres de 45,28.

La profesión de los padres era mayoritariamente empleados (74,4%), seguido de autónomos o profesionales (8,0%), encargados (8,05%), desempleados (4,8%), directivos (2,4%) y jubilados (2,4%). La profesión de las madres era mayoritariamente empleadas (51,2%), seguida de amas de casa (38,4%), autónomas o profesionales (7,2%) y desempleadas (3,2%). Los estudios de los padres se distribuyen en los siguientes porcentajes: 38,4% primarios; 32,2% bachillerato o formación profesional; 13,6% estudios superiores; 11,2 % estudios secundarios, y 4,0% sin estudios. Los estudios de las madres se distribuyen en los siguientes porcentajes: 37,6% primarios; 33,6% bachillerato o formación profesional; 22,4% secundarios; 6,4% estudios superiores.

Otras variables seleccionadas han sido el número de hermanos de los estudiantes y el puesto que ocupa el interesado entre los hermanos. Así, el 65,6% tenía un hermano o una hermana; el 15,2% tenía dos; el 12% no tenían hermanos; el 3,2 % tenía cuatro hermanos; el 2,4 % tenía 3 hermanos, y el 1,6% tenía cinco hermanos. En relación con el puesto que ocupan: el 39,2% era el mayor de los hermanos; el 35,2 % el menor; el 12,8 % el mediano y el 0,8 es el mellizo.

La construcción de las escalas del cuestionario

Se realizó un análisis de la estructura factorial de las variables del modelo a través de análisis factoriales de componentes principales con rotación Varimax, por medio del programa SPSS versión 22, que permitió comprobar la existencia de cuatro factores que coinciden con los cuatro grupos de causas que se han denominado: 1) intervención del alumno y la familia en el aprendizaje; 2) socialización del alumnado en el aula; 3) capacitación cognitiva del alumno; 4) situación económica y laboral de la familia del alumno (tabla 2).

La medida KMO, de Kaiser-Meyer-Olkin, 0,791, indica una buena adecuación de los datos al modelo factorial. El contraste de Bartlett señala que no es significativa la hipótesis nula de variables iniciales correlacionadas, por lo que tiene sentido la aplicación del análisis factorial (Pérez, 2004). Por otro lado, en el análisis de la varianza total explicada llevada a cabo se comprueba que las cuatro primeras componentes resumen el 64,993 % de la variabilidad total (primer componente el 21,164 %, el segundo 18,023 %, el tercero el 14,885 % y el cuarto componente el 10,921 %).

La fiabilidad expresa el grado de precisión de la medida. Su finalidad es determinar la consistencia interna del instrumento, en este caso el cuestionario. Dentro de los diversos métodos para estimar la fiabilidad de la escala de medida, se utilizó el coeficiente alpha de Cronbach, habitual en este tipo de estudios (Garcia, 2003).

La tabla 3 muestra los coeficientes alpha de Cronbach en cada una de las escalas propuestas compuestas por más de 2 ítems (intervención, socialización y capacitación) y el coeficiente de correlación de Pearson para la escala con 2 items (situación).

Como se observa en la tabla 3, las alpha de Cronbach son elevadas en todos los casos (0,796; 0,775; 0,701), superiores al 0,700 que se exige en etapas tempranas de investigación (Nunnally, 1978). Y el coeficiente de Pearson es superior a 0,300.

La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento de medida evalúa un atributo; con este análisis se pretenden conectar la escala utilizada con la teoria (Garcia, 2003), con el constructo o concepto no observable que queremos medir. Dicho concepto necesita un acuerdo o consenso sobre su significado para otorgarle el carácter de útil y válido desde un punto de vista científico; además, necesita de la implementación de procedimientos de validación (Pérez-Gil, Chacón y Moreno, 2000). En este marco aparece el concepto de validez de constructo.

La validez de constructo se refiere al grado en que el procedimiento de medida contempla de forma adecuada el constructo teórico que pretende medir. Para Messick (1994) es la validez principal, ya que representa un concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes. Para medir la validez de constructo se utilizaron las correlaciones de Pearson. Para cada constructo se obtuvo la correlación entre cada uno de los ítems enunciados para su medida, tal como se observa en la tabla 4.

En la tabla 4 se observan las correlaciones medias que, en general, son elevadas. Asimismo, las correlaciones de valor máximo son muy elevadas. En cuanto a las correlaciones de valor mínimo no se encuentran valores pequeños con la excepción del constructo de orientación.

Para presentar los resultados, en primer lugar, se realiza un análisis descriptivo y, en segundo lugar, se efectúa un estudio bivariado, a fin de contrastar las hipótesis propuestas.

La tabla 5 recoge las valoraciones que dan los alumnos sobre las causas del fracaso escolar, en ítems y las escalas. Los ítems corresponden con una escala Likert de 1 a 7, donde 1 representa el mínimo acuerdo con la sentencia propuesta y 7 el máximo acuerdo.

Todos los ítems, excepto capacidad de autoevaluación, tienen una puntación superior a 4. La causa más importante de fracaso escolar corresponde a los conflictos en la familia (media de 5,33). A esta causa le siguen la responsabilidad del alumno con el aprendizaje (5,22), las dificultades de aprendizaje (5,08) y su compromiso con el aprendizaje (5,01). Todos los constructos tienen medias superiores a 4. El constructo o grupo de causas de mayor puntuación corresponde a la intervención en el aprendizaje (media de 4,80), y el de menor puntuación a la situación económica y social de la familia (4,20).

Por su parte, la tabla 6 muestra las correlaciones entre los 4 constructos analizados: la intervención, la socialización, la capacitación y la situación.

Como se observa en la tabla 6, existen correlaciones significativas en cada uno de los constructos. Las mayores correlaciones se encuentran entre: los procesos de socialización y capacitación (0,522); los procesos de capacitación e intervención (0,493); los procesos de socialización e intervención (0,460). Y las menores correlaciones se encuentran entre lo que hemos denominado como situación económica y el resto de procesos.

Los siguientes análisis descriptivos corresponden con los datos relacionados con el estilo de aprendizaje del alumnado. En la tabla 7 se presentan los estilos de aprendizaje predominantes.

Como señala la tabla 7, el tipo predominante de estilo de aprendizaje de los estudiantes de 4° de la ESO es el reflexivo (43,2 %), seguido del activo (24,8 %), como viene siendo habitual en este tipo de alumnado.

En la tabla 8 se señala la expectativa de superación del 4° curso de la ESO según el estilo de aprendizaje.

Como indica la tabla 8, el mayor porcentaje de alumnos que señalan que van a superar el curso son los que predominantemente tienen un estilo de aprendizaje reflexivo (48,6 %). Y el porcentaje de alumnos que dice no superar el curso académico tiene un estilo de aprendizaje predominante activo (50,0 %).

En la tabla 9 se señala la elección del alumnado para el próximo curso académico según el estilo de aprendizaje.

La tabla 9 muestra que el mayor porcentaje de alumnos que señalan que continuarán estudiando bachillerato corresponde a los estudiantes de estilo reflexivo (53,9 %). Por el contrario, los estudiantes que plantean estudiar formación profesional son mayoritariamente activos (34,7 %) y pragmáticos (23,1 %), frente a los estudiantes de estilo reflexivo que representan el 19,2 % de los casos.

En las siguientes tablas se analizan las hipótesis propuestas, correspondientes a las relaciones entre el estilo de aprendizaje predominante del alumno y los factores relacionados con el fracaso escolar.

La tabla 10 recoge la relación entre los estilos de aprendizaje y la percepción de superación del curso académico.

Como indica la tabla 10, existen diferencias significativas entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico, por lo que rechazamos la hipótesis Ho1.

La tabla 11 recoge la relación entre el estilo de aprendizaje y la elección de estudios.

En la tabla 11 se observan diferencias significativas entre el estilo de aprendizaje y la elección académica del alumno de 4° de la ESO, por lo que rechazamos la hipótesis Ho2.

La tabla 12 expone las relaciones entre el estilo de aprendizaje y la percepción de las causas del fracaso escolar.

Como señala la tabla 12, con la excepción de la variable que hemos denominado "Situación económico social de la familia", en todas las demás variables que corresponden a causas del fracaso escolar no existen diferencias significativas, por lo que aceptamos parcialmente la hipótesis Ho3.

Se ha señalado que las consecuencias del fracaso escolar son graves. Los alumnos que ni siquiera concluyen la educación obligatoria tienen dificultades posteriormente para su inserción laboral, ocupan puestos de trabajo menos estables y con menor nivel retributivo (Suárez et al., 2011). En definitiva, estos estudiantes tienen un mayor riesgo de exclusión económica y social (Calero et al., 2010). Además, dentro de los efectos del fracaso escolar se encuentran la deserción, la sobreedad, la baja autoestima en los estudiantes, los deficientes resultados en las pruebas (Choque, 2009). Por todo ello, el análisis de las causas del fracaso escolar es un tema actual de investigación y de especial importancia en los procesos sociales de intervención.

Nuestra investigación se ha planteado cuatro objetivos. El primer objetivo ha sido analizar las causas del fracaso escolar según la perspectiva del alumnado que estudia 4° de la ESO y, por ello, podría estar inmerso en problemas de fracaso escolar al encontrarse en el último curso de la educación secundaria. Con esta finalidad, se ha confeccionado un cuestionario ad hoc. Este cuestionario ha pasado un proceso de validación. Se ha comprobado la fiabilidad y la validez del instrumento de medida. Además, se ha llevado a cabo un análisis de componentes principales, en el que se han encontrado cuatro componentes que hemos denominado como: intervención, socialización, capacitación y situación.

La intervención tiene que ver con la responsabilidad del alumno y la familia con el aprendizaje. Este componente ha sido el grupo de causas con una mayor valoración por los alumnos; autores como Del Burgo (2002) señalan como causas del fracaso escolar el bajo esfuerzo del alumno. En nuestro trabajo resulta revelador que en este componente aparecen conjuntamente aspectos vinculados a la conducta del alumno, su responsabilidad y sus expectativas, así como cuestiones referidas al comportamiento de la familia. Estos resultados vendrían a señalar la importancia de la implicación de la familia en los problemas de fracaso escolar. En este sentido, se ha comprobado que el apoyo que reciben los adolescentes de sus padres tiene un importante peso en su autoestima (Broc, 2000), aspecto muy relacionado con los procesos de aprendizaje. En el ecosistema educativo, la participación de la familia es clave (Lozano, Alcaraz y Colás, 2013; Ruiz Corbella, 2007). Pero como señala Choque (2009), esta participación debe extenderse al proceso educativo en su conjunto, pues refuerza los aprendizajes y sigue de manera permanente y sostenible los logros educativos de los alumnos.

Dentro del constructo socialización del discente, hemos agrupado un conjunto de causas relacionadas con la integración del alumno en el ecosistema educativo en su conjunto y, por ello, nos hemos referido tanto a la escuela, concretamente al grupo aula, como al contexto familiar; de hecho, el ítem que más puntuación recibe del alumnado como causa más importante del fracaso escolar son los conflictos en la familia. Como señalan Martínez y Álvarez (2005), los problemas familiares pueden afectar el desarrollo de los hijos y, con ello, su proceso de aprendizaje. Este constructo también lo constituyen aspectos relacionados con las habilidades del profesor en el aula (Del Burgo, 2002), o con las actitudes de los alumnos en comportamientos cercanos a la resiliencia (Ungar, 2008).

El tercer componente se refiere a la capacitación cognitiva del alumno, y se trata de cuestiones relativas a su capacidad intelectual o relacionadas con sus problemas de aprendizaje. Nos referimos a posibles dificultades significativas en la adquisición y el uso de la capacidad para entender y a aspectos cognitivos relacionados con la capacidad para la toma de decisiones por los discentes. Todos estos temas se han considerado en los estudios sobre el fracaso escolar (Fullana, 1998). En este constructo, aparece el ítem con una menor puntuación que es la "capacidad de autoevaluación", aunque la literatura viene señalando que la autoevaluación, que se caracteriza por la toma de decisiones del alumno para su propio aprendizaje, es un elemento importante en el proceso de aprendizaje (Eyeang, 2010). Por ello, sería importante trabajar con los alumnos sobre el desarrollo de su capacidad de autoevaluación o de resolución de problemas.

El cuarto de los componentes se ha definido como la situación económica o laboral de la familia, aspecto que ha sido considerado como determinante en los problemas de aprendizaje (Bravo, 1990). Aunque en nuestro estudio es el constructo menos valorado como causa de fracaso escolar. En este sentido, se puede señalar que el alumnado da importancia a los conflictos en la familia, y no tanto a los posibles problemas derivados de dificultades económicas como causas del fracaso escolar.

Además, se han señalado las correlaciones entre los distintos constructos. Es significativo que el constructo "capacitación", que tiene componentes relacionados con los problemas de aprendizaje, esté más correlacionado con los procesos de socialización. De alguna forma, la socialización de los alumnos y sus problemas de aprendizaje tienen rasgos comunes. También, los procesos de intervención se relacionan con los de socialización. Con todo, se comprueba la importancia de los procesos de socialización en el fracaso escolar (Ovejero, 1993).

Con lo señalado hasta ahora, este trabajo ha corroborado que el problema del abandono o fracaso escolar es multidimensional y que las distintas causas que lo provocan están interrelacionas. Estos resultados se explican a la luz de las teorías de Bronfenbrenner (1987), como señala Choque (2009, p. 3): "el ecosistema educativo es el conjunto de personas y organizaciones constituyentes del microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, que de manera interrelacionada interactúan con la finalidad de lograr los objetivos educativos en un determinado contexto social".

El segundo de los objetivos ha sido diagnosticar a través del cuestionario CHAEA el estilo de aprendizaje preponderante de este grupo de alumnos. Los resultados han puesto de manifiesto que el alumnado tiene mayoritariamente un estilo reflexivo, seguido por el activo y el teórico. Estos resultados están en línea con otros trabajos que también han diagnosticado, a través del CHAEA, el estilo de aprendizaje cercano a los estudiantes de secundaria. Por ejemplo, tanto en los trabajos de Adán (2002) y Santibáñez et al. (2004a) con estudiantes de bachillerato, como en el estudio de Nevot (2004) con estudiantes de matemáticas, el estilo predominante fue el reflexivo. Estos resultados se pueden explicar debido a que en el contexto de la enseñanza se potencian aspectos como la observación y la asimilación de conocimientos, características del estilo de aprendizaje reflexivo, por encima de otros comportamientos como la creatividad y funcionalidad, más característicos de los estilos teóricos o activos.

El tercer objetivo ha sido relacionar el estilo de aprendizaje de este alumnado con sus perspectivas académicas. Los estudios sobre estilos de aprendizaje, además de diagnosticar el estilo propio del alumnado objeto de investigación, se han contrastado con otros aspectos, por ejemplo, la relación entre el uso de las TIC y los estilos de aprendizaje (García Cué, Santizo y Alonso, 2009), o se ha analizado junto con otras variables, por ejemplo, con el rendimiento académico (Adán, 2002) o con la orientación académica (Santibáñez et al., 2004b). A partir de estas líneas de investigación, este trabajo ha analizado la relación entre el estilo de aprendizaje y las perspectivas del alumnado respecto de su futuro académico.

En este estudio se han controlado dos tipos de variables: la primera, la superación del curso académico y, la segunda, la elección de estudios.

Respecto a la primera variable, la superación del curso, se ha probado que la expectativa de superación corresponde mayoritariamente a los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo. Estos datos están en línea con el trabajo de Adán (2002), en el que los alumnos con mayor rendimiento son los que poseen un estilo reflexivo, y con los trabajos de Gil y Sánchez (2012) y Antelm y Gil (2013), que relacionaban los problemas de fracaso escolar con los estilos activos y pragmáticos de los discentes. La explicación de estos resultados sigue la línea planteada anteriormente: la escuela impulsa el estilo activo y, como señala Choque (2009), los sistemas educativos no siempre atienden a las características propias de los estudiantes.

Respecto a la segunda variable, la elección de estudios, se ha comprobado que la expectativa de elección de carrera está relacionada con el estilo de aprendizaje. Así, los alumnos con estilo de aprendizaje reflexivo se proponen seguir estudiando bachillerato, seguramente porque este programa académico tiene las mismas exigencias cognitivas y afectivas que la ESO, como son, por ejemplo, la escucha, la observación, la discreción, etc. Y en el alumnado que es más activo o pragmático su elección de carrera se acerca a la formación profesional, donde las exigencias están más relacionadas con la puesta en práctica de nuevas ideas y con la toma de decisiones para resolver problemas. Estos resultados vendrían a señalar la importancia de los estilos de aprendizaje en la orientación y la tutoría (Adán, 2008).

El cuarto objetivo ha consistido en analizar la relación entre el estilo de aprendizaje con tres tipos de variables: la expectativa de rendimiento académico, la elección de carrera y la percepción del fracaso escolar. Para ello, se ha llevado a cabo un análisis de varianza. En este análisis se ha comprobado que existe una relación significativa entre la expectativa de rendimiento y el estilo de aprendizaje y, también, una relación significativa entre la elección de carrera y el estilo de aprendizaje. Estos resultados señalan la importancia del diagnóstico y el análisis de los estilos de aprendizaje, pues inciden tanto en el rendimiento escolar como en la elección de carrera. Además, no se han encontrado —con la excepción del constructo "situación"— diferencias significativas entre el estilo de aprendizaje y las causas del fracaso escolar. Con ello, se comprueba que la percepción de fracaso escolar no es distinta según el estilo de aprendizaje; el conjunto de alumnos con distintos estilos percibe de manera similar las causas del fracaso escolar.

Con este último grupo de conclusiones, se han puesto de manifiesto las implicaciones de los estilos de aprendizaje en la enseñanza, la orientación y la tutoría (Alonso et al., 1997). No obstante, es posible mencionar otras áreas en la que se podría profundizar en los estudios sobre estilos de aprendizaje, por ejemplo, clarificar si los métodos de enseñanza o las etapas de desarrollo son inadecuados para los estilos de aprendizaje.

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