10.5294/edu.2017.20.1.3

Pedagogía universitaria

La evaluación docente bajo la óptica del desarrollo profesional: el caso chileno

Teacher Evaluation from the Standpoint of Professional Development: The Chilean Case

A avaliação docente sob o olhar do desenvolvimento profissional: o caso chileno

Karin Alejandra Roa-Tampe¹

¹ orcid.org/0000-0003-3112-9088 Universidad de los Andes (Chile), kroa@uandes.cl

Recepción: 31-12-2015
Envío a pares: 02-05-2016
Aceptación por pares: 11-11-2016
Aprobación: 23-11-2016

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:

Roa-Tampe, K. A. (2017). La evaluación docente bajo la óptica del desarrollo profesional: el caso chileno. Educación y Educadores, 20(1), 41-61. DOI: 10.5294/edu.2017.20.1.3

Introducción

La discusión actual en materia de reforma educativa y carrera docente ha heredado el énfasis, fraguado en la década anterior, que señala que la calidad de un sistema educativo depende de manera crítica de la idoneidad de sus docentes y de la enseñanza que imparten (Barber y Mourshed, 2007; Cabezas e Irarrázabal, 2015; Mineduc, 2015; Unesco, 2007; Unesco-Orealc, 2013).

Pese a la ya documentada dificultad para determinar políticas que propicien un set común, acotado y estable de factores que se asocien a la mayor efectividad de los profesores (Darling-Hamond, 2007; Goldhaber y Anthony, 2004; Hanushek y Rivkin, 2011), la promoción del desarrollo profesional docente puede ser considerada como una de las piedras angulares que orientan las políticas y los programas en el sentido de la efectividad. Por ello, resulta de interés contrastar si tras la formulación de las políticas se encuentran una ejecución y resultados acordes con el objetivo.

Del éxito de estas políticas y de sus reformas, en curso actualmente en Chile, depende la posibilidad de aumentar el prestigio y atractivo de la profesión, superar la actual escases de profesores, principalmente concentrada en zonas rurales y vulnerables, y el abandono profesional que muestra tasas de hasta un 40 % hacia el quinto año de ejercicio profesional (OCDE, 2015; Valenzuela y Sevilla, 2013).

Profesión y profesión docente

Un primer aspecto por abordar es la conceptualización respecto de lo que son las profesiones, y el estatus que en cuanto tal tiene la docencia escolar. Esto resulta relevante, puesto que, a partir de esa definición, se puede analizar, con alcances diferentes, cómo y qué programas o políticas propician su desarrollo, tanto individual como colectivamente hablando (Ávalos, 2013).

Bajo un análisis más bien clásico o esencialista, la docencia escolar no cumpliría con un conjunto de atributos ideales que las profesiones suelen tener, como son un cuerpo de conocimientos definido, prestigio y autonomía para desempeñar su labor, por lo que se le podría considerar aún como una cuasiprofesión (Ávalos, 2013).

Desde un acercamiento actual muy distinto, fundado en premisas afines al construccionismo social, son dos las características que han concitado mayor consenso respecto de las cualidades que distinguen a las profesiones de otras estructuras sociales: la primera, un encargo o función social determinada y relativamente institucionalizada (reconocida, regulada) que configura un ámbito de desempeño o jurisdicción establecido, aun cuando este pueda ser permanentemente disputado, constreñido o desestabilizado por otras profesiones o actores gubernamentales, académicos, etc. (Abbott, 1993; Freidson, 2001; Muzio, Kirkpatrick y Kipping, 2011; Scott, 2001, 2008; Suddaby y Viale, 2011).

La segunda característica es un cuerpo de conocimientos especializados, compuesto tanto de conceptualización abstracta como de herramientas técnicas y tecnológicas, de difícil y prolongada adquisición (Tardif, 2012; Young y Muller, 2014). Por ello, en muchas sociedades, el saber profesional se obtiene exclusivamente por medio de programas de formación universitaria de larga duración, usualmente supervisada por el Estado (Freidson, 1994, 2001). Por otro lado, es usual que la puesta en práctica de ese conocimiento esté supervigilada por colegios profesionales que velan por esa jurisdicción y por la ética de sus titulares, que se constituyen en entidades relevantes a la hora de negociar con otros actores sociales las premisas de funcionamiento de la profesión (Ávalos, 2013; Gyarmati, 1984).

Pese a lo abstracta de la definición, cabe destacar el rol que el conocimiento especializado, teórico y práctico ocupa dentro de ella. La complejidad de la vida social organizada en esferas funcionales depende de profesiones con una alta capacidad para crear semánticas, diagnósticos y soluciones específicas frente a problemas siempre cambiantes (Abbott, 1988, citado por Ávalos, 2013). En el área de la educación, por ejemplo, el continente latinoamericano ha debido enfrentar en las últimas dos décadas no solo nuevas tendencias de gestión y gobierno, sino también reformas educativas múltiples y las expectativas siempre inalcanzables de conseguir mayor justicia social por la vía de la educación (Tedesco, 1997). Finalmente, el aumento de cobertura en los diversos ciclos educativos ha generado tensiones al saber docente, que hoy debe contar con nuevas y mayores herramientas para enfrentar diversidad en sus alumnos, complejidad creciente y la amenaza de la obsolescencia (Tenti, 2006).

Finalmente, se destaca la consideración de las profesiones como una esfera de acción personal que provee de identidad, de realización y de un sentido de inclusión social que puede alcanzar un horizonte de tiempo de incluso treinta años o más, lo que señala un reto adicional en cuanto a insertarse en el ciclo vital prolongado en el que se despliega.

Desarrollo profesional docente

De lo anterior se desprende de manera natural la preocupación por el desarrollo profesional a lo largo de la carrera. Ello dado que, por una parte, se destaca el hecho de que las profesiones son estructuras dinámicas institucionalizadas pero también en proceso permanente de ser instituidas (Emirbayer y Mische, 1998; Scott, 2001). Los docentes, principales agentes de este proceso, ejercen cotidianamente en sus roles el caudal de recursos que de la profesión han podido obtener, pero aportan también al mantenimiento y renovación de ese patrimonio por medio de su propio horizonte de carrera y el desarrollo que en él puedan alcanzar.

Así mismo, este énfasis en el desarrollo remarca la doble vertiente de una profesión que se renueva permanentemente, como muchas, a partir de una formación teórica basada en conceptos de alto nivel de abstracción, tanto como de conocimiento inferencial práctico respecto de cómo y en qué circunstancias aplicarlo (Evetts, 2008, 2011; García-Huidobro, 2014; Young y Muller, 2014). Sin una orientación hacia la adquisición y renovación reflexiva de conocimiento y habilidad a lo largo de toda la carrera profesional, una política de desarrollo profesional queda vacía de contenido, no solo porque no ajusta periódicamente los contenidos de la enseñanza de sus estudiantes, sino porque la profesión docente misma reduce su margen de acción en el marco de los roles que asume (OCDE, 2015).

Por otra parte, la carrera fortalecida con oportunidades de desarrollo docente traerían aparejado el potencial de reafirmar identidades profesionales, un estatus frente a la sociedad toda y también frente a alumnos, padres y directivos, actores todos ellos que enmarcan el ejercicio profesional (Evetts, 2011; Larrosa, 2010; Scott, 2001).

Según Day (citado por Ávalos, 2007), el desarrollo profesional docente se comprende como

...el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan críticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente (p. 76).

Por lo anterior, tanto la escuela y su gestión como las políticas centrales de evaluación e incentivos del sistema educacional influyen en este proceso de desarrollo y promueven las capacidades y los conocimientos que el docente selecciona o inhibe y que, finalmente, pone a disposición de la enseñanza (Tardif, 2012).

De ahí que toda política de desarrollo profesional docente debería tener aparejados dos objetivos complementarios: definir y propiciar cursos de acción para fortalecer la profesión, su expertismo y estatus a lo largo de toda la carrera, a la vez que fortalecer las condiciones del ejercicio concreto orientado a la mejor enseñanza (Cabezas y Irarrázabal, 2015; García-Huidobro, 2014; OCDE, 2015).

Tras estos objetivos, los sistemas de evaluación docente fueron cobrando vida en Latinoamérica, aunque de manera poco uniforme (Unesco, 2007). Pese a lo recorrido, aparece como el desafío pendiente el uso de los resultados con fines de desarrollo profesional; es decir, crear un sistema que junto con instrumentos de evaluación que detecten dificultades y ámbitos de mejora, se complemente con incentivos y herramientas que permitan al docente cambiar y mejorar de manera continua, aun en los niveles altos de desempeño (Santiago et al., 2013 Unesco, 2007).

De ahí que tiene sentido el llevar a cabo una investigación que tenga por objetivo determinar cómo los instrumentos y las consecuencias de su aplicación contribuyen a los objetivos de desarrollo profesional de los docentes en Chile.

La primera razón por la cual el objetivo resulta pertinente tiene relación con el desafío actual de aumentar las fortalezas y los atractivos de la profesión docente en Chile. Además de plantearse como un objetivo en sí mismo cuando se orienta a la dignidad y fortaleza ocupacional de la profesión, lo es debido a las metas crecientes en el aprendizaje que se propone el sistema educativo.

En relación con los docentes, el sistema de evaluación del desempeño profesional docente, vigente desde 2002, sustenta como su principal objetivo el fortalecimiento de la profesión docente en Chile (Reglamento 192 sobre Evaluación Docente, 2004). Un análisis de la regulación muestra que ese fortalecimiento se entiende como la posesión de un set de conocimientos y habilidades definidos al modo de un estándar mínimo que un profesional debería dominar (Mineduc, 2008) y como la posibilidad de asociar a altos niveles de acreditación de idoneidad incentivos económicos. El caso chileno puede destacarse debido a que el proceso de definición de este marco regulatorio contó con la participación, en lo que fue un ejemplo de autorregulación profesional, del Colegio Profesional, pese a que habría que añadir que bajo la presión de poderosos factores contextuales (Assael y Pavez, 2008; Ávalos y Assael, 2006; Núñez, 2007).

La segunda razón que justifica el objetivo de la presente investigación es la posibilidad de que, a partir de modificaciones legales prontas a implementarse en el país, los docentes que pertenezcan al sistema público de educación se dupliquen. Por ende, el desarrollo profesional de alrededor del 85 % de los docentes del país podría quedar regido por este sistema y otros pocos instrumentos complementarios. De ahí que el sistema de evaluación que rija en adelante tendrá una influencia mucho mayor, casi monopólica, respecto de los horizontes de desarrollo de la profesión.

El sistema de evaluación del desempeño profesional docente

Pese a los temores y las resistencias iniciales en relación con la evaluación de los docentes, las condiciones del sistema educacional hacia fines de la década de 1990 propiciaron un escenario que fortaleció la posición del Ministerio de Educación para impulsar una política en tal sentido. Los resultados de las pruebas estandarizadas de medición de aprendizaje de los estudiantes, públicamente difundidos desde el año 1995, mostraban niveles de calidad insatisfactorios año tras año, con lo cual la educación pasó a ser considerada públicamente como una esfera en crisis; y su reforma, una prioridad política (Assael y Pavez, 2008).

En ese escenario, se señaló como una de sus causas el bajo nivel de preparación de los profesores y la falta de flexibilidad en sus condiciones de trabajo, que impedía despedir a quienes mostraban mal desempeño (Assael y Pavez, 2008). En ese contexto, se estructuraron presiones desde todos los sectores para comprometer a los docentes con un cambio, que consistió, entre otras cosas, en demostrar y medir su desempeño periódicamente y condicionar sus resultados al mantenimiento del puesto de trabajo y a los incentivos monetarios (Sisto y Fardella, 2011).

A partir de negociaciones que se iniciaron en 1998, comenzó a fraguarse el sistema actual de evaluación docente, que fue comprendido como el esfuerzo de todos los actores por conformar las bases de un proceso de profesionalización que llevara a la docencia escolar al sitial que el país necesitaba (Núñez, 2007). Así, en el año 2003, nace el Sistema Nacional de Evaluación Docente, cuyos lineamientos centrales fueron concordados entre el Ministerio de Educación, los sostenedores agrupados en la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores. Su objetivo apuntaba al fortalecimiento de la profesión docente y al aumento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Ley 19.961; Reglamento 192 sobre Evaluación Docente, 2004). Las características del instrumento fueron refrendadas por una votación de los titulares afiliados al Colegio de Profesores en junio del 2003 (Bonifaz, 2011), en lo que se consideró un ejemplo de implicación de un colegio profesional en su propia autorregulación.

Vigente, aunque con modificaciones desde el año 2003, el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente (SEDPD) ha sido analizado en múltiples ocasiones en relación con su efectividad para asociar sus resultados al mejor aprendizaje de los estudiantes (Bravo et al., 2008; Taut y Sun, 2014; Vega y Galaz, 2015) y dar a conocer su funcionamiento y consecuencias (Manzi, González y Sun, 2011). La investigación que se reporta busca describir en qué medida el SEDPD, según su estructura y las consecuencias que se desprenden de sus resultados, está contribuyendo al desarrollo profesional de los docentes en Chile.

Metodología y procedimientos

El presente estudio es de carácter cualitativo y alcance analítico, a partir de material bibliográfico o documental. Se eligió el análisis de contenido como método de análisis de la información, con el objeto de capturar de manera sistemática y rigurosa los datos y significados que se infieren de los textos en  un marco empírico singular (Ruiz, 2007).

El marco bibliográfico fue estructurado por medio de un proceso de preanálisis por el cual, tras una recopilación extensiva de artículos académicos, libros y textos de ley correspondientes al instrumento de política docente analizado, se seleccionaron aquellos que contuvieran información relevante a partir de una categorización previa elaborada sobre la base del marco referencial y los objetivos de investigación (Cáceres, 2003). Sin embargo, la selección de las fuentes se articuló también sobre la base de algunas categorías emergentes, no previstas en el inicio del estudio, que fortalecieron el marco analítico, como es posible y pertinente cuando se lleva a cabo una investigación de corte cualitativo (Ruiz, 2007).

En el proceso de preanálisis, se utilizaron indicadores o marcadores que señalaban la presencia de temas de interés en el material recopilado. De esa manera, se obtuvo una muestra selectiva de textos sobre la base de tres criterios: se trata de bibliografía publicada entre los años 2007 y 2014, debido a la necesidad de investigar el tema sobre la base de información elaborada cuando el SEDPD ya había consolidado su funcionamiento; los artículos se han obtenido de revistas académicas con comité editorial e indexación, y los capítulos de libros han sido publicados por editoriales, organizaciones académicas u organismos internacionales.

Las unidades de análisis escogidas para la realización de reducción del material fueron los temas, entendidos como proposiciones relativas al asunto escogido, señalados por indicadores, los que fueron seleccionados e interpretados a la luz de los objetivos de investigación pero también del contexto temático creado por el conjunto del material (Cáceres, 2003). El material (textos, tablas, gráficos) se compiló en textos de campo a partir de temas para realizar posteriormente su reducción por medio de un proceso de codificación abierta, con base en el sentido contenido en los textos y la elaboración de categorías de capacidad descriptiva suficiente (Cáceres, 2003; Ruiz, 2007).

Dados los procedimientos anteriores, se configuró un set de categorías para el análisis de la temática escogida, que se describen a continuación.

Análisis y resultados

El análisis temático, tanto de los textos de ley como de investigaciones y reportes de resultados del funcionamiento del SEDPD entre los años 2007 y 2014, derivó en la configuración de cuatro grandes categorías de interés: 1. instrumentos y características del modelo de evaluación; 2. tendencias y resultados históricos de la población evaluada en el periodo; 3. consecuencias en relación con el desarrollo profesional que derivan de la ejecución efectiva del sistema; 4. efectos no esperados y no deseados asociados al funcionamiento del sistema en el fortalecimiento de la profesión docente. De entre ellas, las tres primeras categorías fueron predefinidas por los objetivos de la investigación y confirmadas en el proceso de preanálisis de la bibliografía revisada, siendo la última una categoría emergente que se desprendió del análisis documental realizado.

Características del modelo de evaluación docente, instrumentos y ejecución

El SEDPD establece como obligatoria la evaluación de los docentes de aula que trabajan en colegios municipales al menos el mínimo de horas establecido por el marco curricular para el sector y subsector por evaluar, a partir de su segundo año de trabajo y hasta tres años antes de la edad mínima de jubilación (Ley 20158, año 2006; Reglamento 192 sobre Evaluación Docente, 2004).

En dicha evaluación participan profesores de todos los niveles educativos, independiente de su régimen contractual, que configuraron un grupo profesional de alrededor de 70.00 docentes, que enseñan aproximadamente al 38 % de los estudiantes del país (Mineduc, 2015; Salazar et al., 2014). Fue aplicada de manera gratuita e ininterrumpida desde 2003 y hasta el 2014 y se hizo obligatoria a partir del año 2005, con una cobertura del 83 % del total de profesores del sistema educativo de dependencia municipal (Mineduc, 2015).^[1] Solo un porcentaje menor, que actualmente no supera el 2 %, se ha negado a participar sin causa justificada (Sun et al., 2011).

Los criterios de evaluación se basan en una definición consensuada, a comienzos de la primera década del siglo XXI, de un marco para la buena enseñanza que define los conocimientos y las habilidades mínimos que los docentes deberían cumplir (Assael y Pavez, 2008; Fardella, 2012; Mineduc, 2015; Valencia y Manzi, 2011). Grosso modo, este marco define cuatro esferas del adecuado desempeño profesional: 1. planificación y preparación de la enseñanza; 2. creación de ambientes propicios para el aprendizaje; 3. evaluación y reflexión sobre la práctica docente; 4. evaluación sobre las tareas y responsabilidades profesionales (Assael y Pavez, 2008; Mineduc, 2008).

Complementariamente, a cada profesor se le evalúa en el dominio de subsectores o asignaturas del currículum escolar unificado para un curso de un nivel específico, por lo que también este adquiere un carácter vinculante en el contexto de esta evaluación (Cortés y Lagos, 2011).

La ED se realiza por medio de un proceso de aproximadamente seis meses de duración, en el que se desarrollan cuatro instrumentos complementarios de medición, que debe dar cuenta de diversas dimensiones y la evaluación de al menos cuatro actores (Reglamento 192 de Evaluación Docente, 2004). Los instrumentos y sus características se detallan a continuación (tabla 1).

Tabla 1. Instrumentos que conforman la evaluación docente

Fuentes: elaboración propia con base en Flotts y Abarzúa (2011) y Sun et al. (2011).

El resultado final del proceso se revisa descentralizadamente por comisiones comunales de evaluación, integradas por un coordinador municipal del SEDPD y por los evaluadores pares que participaron del proceso en esa comuna (Bonifaz, 2011; Sun et al., 2011). A partir del informe de resultados y de información contextual, la comisión puede ratificar o modificar la calificación que emana del informe original (Sun et al., 2011). En la práctica, alrededor de un 5 % de las resoluciones iniciales ven modificada su categorización cada año (Sun et al., 2011).

Los resultados se expresan en cuatro categorías: 1. Insatisfactorio, que refleja un grado insuficiente de competencia; 2. Básico, que refleja irregularidad en la calidad del desempeño de los estándares solicitados; 3. Competente, que refleja un nivel adecuado de competencia; 4. Destacado, que indica un desempeño sobresaliente en el indicador evaluado (Reglamento 192 de Evaluación Docente, 2004).

El proceso de evaluación termina con la entrega del informe de resultados a cada docente participante, que le da la oportunidad de conocer las fortalezas y debilidades en el desempeño demostrado (Sun et al., 2011). Esta retroalimentación se considera imprescindible como parte de un proceso que requiere de reflexión y revisión continua para servir al propósito de promover el desarrollo y el buen desempeño (Santiago et al., 2013).

Resultados obtenidos en la ED

Los resultados de los procesos de ED realizados desde el año 2003 resultan relevantes, puesto que de ellos y sus consecuencias puede derivarse una mejor conclusión respecto de las posibilidades actuales de desarrollo profesional contenidas en la política.

En términos generales, la calificación final muestra que el porcentaje de docentes que obtiene resultados por sobre el mínimo aprobatorio en la evaluación es cada vez mayor, siendo su punto más alto un 82,4 % en el año 2013 (tabla 2).

Tabla 2. Cobertura y resultados en la evaluación docente (2003-2014)

Fuente: Mineduc (2012, 2013, 2015).

Pese a ello, los resultados por instrumentos resultan ser muy disímiles, lo que queda de manifiesto al observar que en el Portafolios —el instrumento de mayor ponderación, mayor correlación con el aprendizaje de los estudiantes y medida multidimensional— el 21 % de los docentes ha obtenido resultados sobre el mínimo deseable en los últimos cuatro años (Taut, 2015; Mineduc, 2015). Asimismo, poniendo por ejemplo el año 2011, siete de las ocho dimensiones contempladas en este instrumento obtuvieron resultados por debajo del mínimo esperado (Mineduc, 2012). Pese a lo anterior, y dado que el resultado final pondera este con los demás instrumentos, la proporción de profesores que puede acceder a actividades para fortalecer estas dimensiones del desempeño es mucho menor: alrededor del 30 % (tabla 3) (Sun et al., 2011).

Tabla 3. Resultados en el instrumento Portafolios (2011-2014)

Fuente: Mineduc (2015).

Por otro lado, los instrumentos restantes parecen mostrar sesgos hacia valores altos y escasa variabilidad: por ejemplo, la autoevaluación se encuentra en puntajes sobre los 3,5 puntos entre los años 2004 y 2014 (Mineduc, 2012, 2014).

Consecuencias asociadas a la evaluación docente

El SEDPD tiene por premisa que sus resultados son determinantes para articular oportunidades de desarrollo y fortalecimiento de la profesión y un compromiso con la calidad de la enseñanza y los aprendizajes (Ley 20.501).

Las consecuencias y posibilidades que se derivan de los resultados dependen del nivel de calificación obtenido en la evaluación. Como se indicó, de un total de cuatro calificaciones posibles, Insatisfactorio refleja un bajo nivel de desempeño y se espera que los docentes en ese tramo desarrollen actividades orientadas a mejorar sus competencias profesionales por medio de la asistencia a planes de superación profesional (PSP) organizados a nivel local antes de ser reevaluados; para quienes obtienen resultado Básico, se permite realizar este proceso hasta en dos años (Ley 20501). Históricamente, son invitados a estas actividades alrededor del 30 % de los docentes de cada cohorte, que ejercen en el 98,8 % de las comunas del país (Cortés y Lagos, 2011).

Por reglamento, las actividades que conforman el PSP pueden ser lectura guiada de bibliografía especializada, tutorías o asesorías personalizadas, observación de clases de profesores destacados o cursos y talleres (Cortés y Lagos, 2011). Sin embargo, un análisis de las actividades efectivamente realizadas muestra que un 76 % de ellas consiste en capacitaciones lectivas tradicionales de no más de 8 horas de duración, y un 17 % en tutorías (Taut, 2014).

La asistencia a estos PSP se ha planteado como obligatoria, no obstante, no se contemplan sanciones asociadas al ausentismo de las actividades asignadas. Las tasas de inasistencia a las sesiones llegaron al 50 % en el año 2009 (Cortés y Lagos, 2011).

Si tras cursar estos PSP un docente obtiene nuevamente ese nivel de calificación, desde el año 2011 la modificación a la ley original determina que dejará de pertenecer a la dotación docente, así como quienes obtienen nivel básico en tres ocasiones consecutivas o alternadamente resultado Básico e Insatisfactorio (Ley 20.501). En la práctica, con información disponible del año 2014, serían 76 los docentes que deberían dejar de trabajar en el sistema municipal de educación (Mineduc, 2015).

Cabe añadir, finalmente, que por disposición de la Ley 20.501 se asigna la calificación de Insatisfactorio en la evaluación a los docentes que, debiendo evaluarse en un año determinado, no presentan su evaluación sin mediar causa justificada. Adicionalmente, estos docentes deben mantenerse en su puesto de trabajo y de aula, pierden el derecho a acceder a los PSP y deben presentarse al proceso de ED el año siguiente de manera obligatoria (Bonifaz, 2011). Dentro del total de profesores que han sido citados a la evaluación, el porcentaje que rehusó participar sin causa justificada ha ido disminuyendo, desde el 10,5 % en el año 2006, el 4,5 % en el año 2009 y un 2 % en el año 2014 (Sun et al., 2011; Mineduc, 2015).

Respecto de la efectividad de los planes de superación profesional descritos, se reporta evidencia diversa que apunta principalmente a un efecto positivo en los puntajes del Portafolio, no así de los otros instrumentos (Taut, 2014). Algunos estudios muestran conclusiones en este sentido: en el año 2009, el 23,4 % de los profesores que obtuvo insatisfactorio el año 2008 fue calificado como Competente tras participar de un PSP, en comparación con el 0 % que obtuvo ese resultado de entre quienes no asistieron (Cortés y Lagos, 2011). Por otra parte, se señala que del 46 % de profesores que obtuvo Insatisfactorio o Básico en el periodo que va entre 2004 y 2012, el porcentaje se había reducido a un 21 % al ser reevaluado en 2014 (Mineduc, 2015). Sin embargo, no es posible asociar esta mejora a los PSP, pues no se controló por asistencia a estas actividades.

Finalmente, también resulta de interés observar, por ejemplo con datos del año 2011, que un 20 % de profesores que había obtenido resultado Competente o Destacado en evaluaciones previas no logró obtener el resultado mínimo aprobatorio ese año, así como un 12 % no pudo lograrlo el año 2014 (Mineduc, 2015). Estos resultados han sido interpretados como reflejo de unas competencias profesionales que fluctúan en el tiempo, en el sentido de una habilidad que no es estable, pero también como el efecto de condicionantes contextuales o personales que influyen en el desempeño exhibido al rendir la prueba (Alvarado, Cabezas, Falck y Ortega, 2011).

Al hablar de consecuencias asociadas a los resultados positivos, se ha planteado que estos docentes cuentan con ventajas a la hora de postular para pasantías en el extranjero, para concursos o participación como docentes de seminarios académicos de formación, participación en actividades de perfeccionamiento, etc. (Bonifaz, 2011; Fardella, 2012). Pese a lo declarado, no existen informes o estudios que puedan evidenciar el funcionamiento de este sistema de beneficios, su cobertura y alcances, así como las consecuencias en el desarrollo de los profesionales.

Según la información recopilada, la consecuencia directa que se obtiene a partir de resultados positivos en la ED es la posibilidad de no volver a rendir la prueba durante cuatro años, es decir, acreditarse como un docente idóneo durante ese periodo.

Otra posibilidad que comparten quienes son calificados con destacado es la de ser potencialmente escogidos como tutores o profesores que guían los talleres del plan de superación profesional que se desarrolle desde el municipio correspondiente a cada comuna. Se trata de trabajo remunerado y fuera del horario laboral (Cortés y Lagos, 2011).

Asimismo, en la Ley 20.501 de 2011, se señala que quienes han obtenido resultado Destacado en la ED pueden participar en las comisiones calificadoras que proponen candidatos para llenar las vacantes de director de un establecimiento educativo cuando estas se presenten en cada municipio. Pese a lo así declarado en múltiples fuentes, no se ha podido encontrar evidencia sistematizada respecto de qué número de profesores ha podido postular o participar efectivamente en el rol de evaluador par, docente en PSP o ha formado parte de las comisiones mencionadas en los años en que el sistema ha funcionado, y que pudieran estar dando cuenta de sistemas de promoción vertical y horizontal como consecuencia de la ED (Unesco-Orealc, 2013).

Para acceder a incentivos monetarios, los docentes pueden participar voluntaria y gratuitamente en procesos de evaluación adicionales contempladas en el SEDPD, que se detallan a continuación (tabla 4).

Tabla 4. Descripción de pruebas AEP y AVDI

Fuente: elaboración propia con base en Argüelles, Saragoni y Castillo (2015); Cortés y Lagos (2011); Falck, Kluttig y Riberi (2015); García, Cerda y Donoso-Díaz (2011); Ley 20.501 (2011); Mineduc (2015); Sisto y Fardella (2011).

Respecto de estos incentivos, se ha observado que son altamente selectivos y de un bajo nivel de postulación y adjudicación de cobertura (Cortés y Lagos, 2011; Taut, 2014). Esto se debería, principalmente, a la sobrecarga de tiempo que se produce en medio del año escolar (entre junio y noviembre) debido a la necesidad de elaborar las evidencias que permiten formalizar la participación; pero se ha argumentado que sus cifras mostrarían un bajo nivel de legitimación de los incentivos económicos del sistema (Falck, Kluttig y Riberi, 2015; Taut, 2014). También se observa una correlación en los resultados de los diversos procesos evaluativos: aquellos docentes que habían obtenido mejores puntajes y resultados en el proceso de ED tienden también a obtener los mejores resultados dentro de la acreditación para la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI) (Falck, Kluttig y Riberi, 2015).

Finalmente, existen una serie de efectos supuestos por el sistema en la empleabilidad y el desarrollo de los profesores. Al respecto, se ha reportado que algunos departamentos o corporaciones municipales de educación, no todos, hacen uso de los resultados de la ED a la hora de tomar decisiones respecto de la asignación de docentes a ciertos cargos y funciones dentro de las escuelas, sobre traslado a otras escuelas dentro del mismo municipio y para promover iniciativas de apoyo y capacitación (Santelices, Taut, Araya y Manzi, 2013). Por lo anterior, la información que emana de la ED se constituye en premisas para decidir oportunidades de movilidad, ascenso o desarrollo profesional de los docentes participantes, pese a lo cual su aplicación efectiva y las variables que se relacionan con ella parecen no haber sido reportadas hasta ahora.

En el estudio citado, se menciona que en algunos municipios se utilizan los resultados de la ED para realizar y decidir contratación de los profesores, pero no para el despido, principalmente a causa de barreras legales que permitan vincular ambos aspectos (Santelices et al., 2013). Del mismo modo, se observa una asociación con los resultados en la ED en el mantenimiento del empleo. Del total de profesores participantes en la ED durante los años 2003 a 2006 con resultado Insatisfactorio, la tasa anual de salida del sistema escolar en el año 2007 es significativamente más alta (22 %) en comparación con quienes obtuvieron mejor categorización (6,7 %) (Sun et al., 2011). Esta tendencia se repite si se observa la tasa de salida del sistema municipal de educación del año 2008: un 17,9 % entre quienes habían obtenido Insatisfactorio frente a un 4,8 % entre quienes obtuvieron mejores resultados (Sun et al., 2011).

Un efecto similar se informa en relación con la probabilidad de mantener el puesto de trabajo en colegios públicos: el porcentaje de profesores que obtuvo Insatisfactorio entre los años 2003 y 2009 —y se mantiene trabajando en el sistema en el año 2010— es de un 38,9 %, de un 75,4 % entre quienes obtienen resultado Básico y sobre 85 % en el caso de quienes obtienen Competente o Destacado (Sun et al., 2011).

En la misma línea argumental, se observa que la proporción de docentes que acceden a posiciones directivas o técnico-pedagógicas en los establecimientos es más alta entre quienes son calificados como Destacados en la ED: un 5,7 % frente a un 0,4 % entre quienes han obtenido Insatisfactorio y 2,2 % entre quienes obtienen Básico (tabla 5) (Sun et al., 2011).

Tabla 5. Consecuencias en empleabilidad y movilidad laboral según los resultados en ED

Fuente: elaboración propia con base en Sun et al. (2011).

Consecuencias no deseadas asociadas al funcionamiento del SEDPD

Con base en esta categoría emergente, se puede describir el efecto del sistema de ED sobre el bienestar psicológico de los profesionales. En el estudio antes mencionado, los sostenedores reportaron que los profesores encaraban sentimientos negativos, como rabia y miedo, frente a las consecuencias de malos resultados durante el proceso de evaluación; pero también trastornos en su salud mental, como estrés, angustia y depresión, vinculados a la sobrecarga de trabajo que el proceso implica en la rutina laboral de los docentes (Santelices et al., 2013).

En este mismo sentido, otras investigaciones han dado cuenta de la percepción de los profesores respecto del proceso de ED que lo califican de punitivo, impersonal, poco significativo y ajeno, en cuanto no parece sensible a las características locales del contexto educativo, que resultarían más significativas como referente para el profesor, ni a la experiencia de desarrollo de los docentes (Sisto, 2011). Por su parte, el estudio Talis sobre percepciones de los docentes respecto de condiciones de enseñanza, llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el año 2013, muestra que un 70 % de los docentes chilenos consideran las evaluaciones como meros ejercicios administrativos y que, según el 63 % de los profesionales, ellas no evaluarían su desempeño real en el aula, pese a lo cual un 59 % las percibe como una amenaza para su estabilidad laboral (Santiago et al., 2014).

Discusión y conclusiones

El análisis de la información recopilada respecto del SEDPD y sus consecuencias sobre el desarrollo profesional docente permite relevar ciertas consideraciones. La principal conclusión es que, salvo la reflexión que se produce en el proceso mismo de elaborar la evidencia solicitada, el sistema se estructura sobre una muy limitada orientación al desarrollo profesional. En él se estructuran oportunidades de contar con apoyo formal para fortalecer las competencias profesionales y, bajo un esquema finalmente voluntario, solo alrededor del 20 % de docentes no alcanzan los niveles mínimos requeridos en la ED actualmente. Es decir, el sistema responde a la meta de cerciorarse de que los profesores alcanzan niveles mínimos de desempeño, pero no salvaguarda ni organiza instancias que fomenten el mantenimiento y la superación de habilidades y conocimientos profesionales de todos los docentes.

Se puede afirmar sin duda que la existencia del SEDPD constituye un progreso en torno al fortalecimiento profesional, toda vez que ha forzado la delimitación y especificación de los componentes distintivos de la docencia escolar y de lo que se espera de ella a lo largo de la carrera (OCDE, 2015). Sin embargo, no parece que se hayan explicitado desafíos o metas atractivas, exigentes y que impliquen no solo mayor sino mejor y más complejo dominio de saberes y habilidades. Dejar esto en manos de la autogestión de la carrera, que pudiera ser asumida como un desafío personal por los docentes, no se condice con un sistema educativo que se hace cargo de dar impulso y orientación al desarrollo profesional en el marco de la búsqueda de mejor calidad en la enseñanza.

El hecho de que solo se pueda acceder a cierto nivel de beneficios por medio de procesos adicionales de acreditación que solo impactan la remuneración, que además han tenido baja adhesión, señala un sistema que carece de un plan de desarrollo profesional sistemático y del impacto en la progresión, vertical u horizontal, en la carrera profesional (OCDE, 2015; Unesco-Orealc, 2013). Compárese, por ejemplo, con lo que ocurre en otros países con sistemas educativos altamente efectivos, como Corea, en el que un buen resultado en la ED posibilita acceso a responsabilidades diferentes o mayores; o el caso de Japón, en el cual el avance en la carrera puede acelerarse con base en la calificación en la ED; o las posibilidades de recibir incentivos económicos por buen desempeño en las evaluaciones internas de cada establecimiento, como en Finlandia (OCDE, 2015).

Por el contrario, la clara definición de sanciones pero beneficios escasos o nulos parece reforzar una orientación a la rendición de cuentas individual más que de desarrollo profesional (Santiago et al., 2013), por lo cual es claro que aún hay espacio para fomentar dicho desarrollo y modificar los procesos y las percepciones.

Por otro lado, el hecho de que el impacto de la ED en la progresión de la carrera o en la movilidad laboral de un docente dependa de decisiones por parte de personal municipal puede quizá permitir una administración flexible de los profesionales con los que se cuenta a nivel local y de los recursos que se destinen a ello; sin embargo, se ha postulado que lo deseable sería constituir un sistema de estímulo con directrices claras y consecuencias previsibles, que permita alcanzar metas de excelencia creciente en aula y obtener oportunidades de perfeccionamiento con nuevos grados académicos, participar de instancias de administración y gobierno, etc. (Unesco, 2013; OCDE, 2015).

Otro aspecto que surge tiene relación con que la evaluación se concibe como un proceso individual, que reflejaría las competencias de un docente con independencia de las interacciones y condiciones en las que la profesión se configura en lo cotidiano. Hasta el momento ha quedado fuera la medición de variables contextuales, como la composición de la comunidad escolar, las oportunidades de trabajo y la reflexión grupal que, según la evidencia, influyen en los resultados del desempeño profesional (Bonifaz, 2011; García-Huidobro, 2014; Valencia, 2009). Incorporar ponderadores en los puntajes que den cuenta de dinámicas o factores como estos y ciertos criterios formales que considerar por directivos o comisiones comunales serían formas de perfeccionar el modelo de desarrollo profesional docente, de hacerse cargo de realidades diversas y, finalmente, pero no menos importante, de aprehensiones expresadas por los docentes (Bonifaz, 2011).

Por otro lado, es innegable que en la medición del desempeño de una tarea tan compleja como la docencia se justifica el uso de múltiples evaluadores y dimensiones diversas (Alvarado et al., 2011). Sin embargo, el hecho de que el Portafolio tenga un bajo nivel de aprobación y que, en general, sus dimensiones obtengan puntuaciones insuficientes indica que, de no mediar acciones que propendan al desarrollo profesional, esas debilidades se mantendrán vigentes en el aula al menos por cuatro años más. Por lo mismo, podrían plantearse sistemas alternativos de fortalecimiento de competencias docentes, por medio de la provisión de material de lectura, cursos online de participación voluntaria, instancias grupales de reflexión y estudio entre docentes de un mismo colegio o de comunidades virtuales de aprendizaje, entre otras muchas posibilidades (García-Huidobro, 2014; Montecinos, 2003). Es decir, poner a disposición de quienes deseen lograrlo la posibilidad de hacerse cargo de superar sus debilidades puede facilitar el desarrollo profesional. Nuevamente, dejar este tipo de medidas supeditadas a la iniciativa personal o disponibilidad de material o trabajo en equipo de cada quien impide una orientación sistémica a la calidad, como requiere la meta del fortalecimiento de la profesión propuesta.

En términos generales, se puede decir que la ED tiene un sentido de certificación habilitante, que permite al docente mantenerse en la posición laboral. Sin embargo, la información recopilada no refleja un sistema que estimule el desarrollo profesional, muy particularmente en el caso de la amplia mayoría de profesores que aprueba con Competente o Destacado la evaluación. Para ellos, existe la posibilidad de mantenerse en el trabajo y acceder a ejercer algunas funciones adicionales, incluso dentro del mismo sistema de ED. No obstante, no existen estudios que evidencien que los profesores que aprueban acceden a oportunidades de becas, estadías en el extranjero, asistencia a congresos o encuentros de pares que, según se ha considerado, amplían las oportunidades de actualización y mayor dominio de conocimientos y competencias.

Por último, y precisamente para reforzar su importancia, el análisis elaborado muestra una tarea pendiente del sistema en relación con crear una estructura de incentivos y estímulos al desarrollo menos amenazante, impulsada por premisas de confianza en el encuentro entre docente y municipio, entre profesión y Estado. En una sociedad como la chilena, es poco lo que las políticas públicas podrían lograr sin la administración y la interpretación que los profesionales hacen de ellas. El desarrollo profesional docente precisamente debería comprenderse como el motor que impulsa y hace posible que todos los esfuerzos puestos en la estructura educativa posibiliten su expresión frente a los alumnos, de la mano de docentes expertos, actualizados, valorados y prestigiosos, que fomentan en las nuevas generaciones las ganas de pertenecer a un colectivo con esas características.

Pese a la valoración y la legitimación docente de los procesos de evaluación (Bonifaz, 2011; Centro UC Políticas Públicas-CPP, 2015), el hecho de que esta sea percibida como un proceso arduo, estresante y amenazante parece señalar un horizonte contrario al desarrollo de competencias. Las condiciones positivas para el fortalecimiento de una profesión no se fraguan en el fuero interno de cada docente, y mucho menos cuando se trata de remontar niveles de competencia, sino en la conjunción de actores y dinámicas dentro de un sistema social que comprende que sin docentes capaces en la sala de clases todo lo demás está, a largo plazo, en riesgo.

^[1] En el año 2015, los resultados del proceso pueden ser adoptados de manera opcional, debido a que una serie de movilizaciones impulsadas por el Colegio de Profesores mantuvieron en paro diversos colegios. Por lo mismo, muchos docentes no pudieron llevar a cabo su proceso de evaluación (CPEIP, 2015).

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