10.5294/edu.2017.20.1.4

Teoría de la Educación

Enfoques de aprendizaje y enfoques de enseñanza: origen y evolución

Approaches to Learning and Teaching: Origin and Evolution

Abordagens de aprendizagem e abordagens de ensino: origem e evolução

Manuel Guillermo Soler-Contreras¹

Fidel Antonio Cárdenas-Salgado²

Fuensanta Hernández-Pina³

Fuensanta Monroy-Hernández⁴

¹ orcid.org/0000-0002-3689-8268 Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), mgsolerc@pedagogica.edu.co

² orcid.org/0000-0002-4051-7894 Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), cardenas@pedagogica.edu.co

³ orcid.org/0000-0003-2339-8149 Universidad de Murcia (España), fhpina@um.es

⁴ orcid.org/0000-0002-9813-3068 Universidad de Murcia (España), fuensanta.monroy@um.es

Recepción: 05-03-2016
Envío a pares: 04-05-2016
Aceptación por pares: 11-10-2016
Aprobación: 23-11-2016

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:

Soler-Contreras, M. G., Cárdenas-Salgado, F. A., Hernández-Pina, F. y Monroy-Hernández, F. (2017). Enfoques de aprendizaje y enfoques de enseñanza: origen y evolución. Educación y Educadores, 20(1), 65-88. DOI: 10.5294/edu.2017.20.1.4

Origen y evolución de la línea Student Approaches to Learning

Richardson (1994) y Kember (1996) afirman que desde comienzos de los años ochenta las investigaciones sobre enfoque de aprendizaje y procesamiento de la información se pueden considerar como dos de las posiciones teóricas más consolidadas en el campo de la investigación acerca del aprendizaje de los estudiantes. Para efectos de este escrito, se centra la atención en el primero de los constructos abordados por los autores en mención: los enfoques de aprendizaje y de enseñanza.

El constructo enfoques de aprendizaje emergió de los trabajos que Marton y Säljö (1976a, 1976b) adelantaron en Suecia, y a los que Biggs (1987a, 1987b, 1989, 1993, 1996a, 1996b, 1999, 2001) dio continuidad en Australia y Hong Kong. También han realizado importantes aportes Entwistle (1987) y Ramsden (1992) en el Reino Unido. Por otro lado, los enfoques de enseñanza han sido estudiados por diversos autores (Kember y Gow, 1993; Trigwell, 2002; Trigwell y Prosser, 1996a; Trigwell y Prosser, 2004; Trigwell, Prosser y Ginns, 2005; Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999; Trigwell, 1994) en Inglaterra, Australia y Hong Kong. Los autores antes citados contribuyeron a la consolidación de la línea Student Approaches to Learning (SAL), la cual ha propiciado la implementación de programas de innovación educativa de forma exitosa en sus países.

En los siguientes apartados, se explora en detalle la evolución de la investigación en la línea SAL siguiendo el orden cronológico en que fueron emergiendo, primero desde la escuela de Gotemburgo, luego desde la escuela de Edimburgo y finalmente desde la escuela australiana.

La escuela de Gotemburgo

En los primeros años de la década de los setenta del siglo pasado, desde la Universidad de Gotemburgo en Suecia, se empezaron a gestar los primeros trabajos que desembocarían en la consolidación de la línea de investigación SAL y en el origen de los constructos enfoques de aprendizaje y enfoques de enseñanza (tabla 1). Estos surgieron de la identificación de claras diferencias cualitativas entre los estudiantes a la hora de realizar la lectura de un artículo (Marton y Säljö, 1984), y en el intento por buscar explicaciones consistentes a este hecho.

Tabla 1. Aproximaciones investigativas que han dado origen a la línea de investigación Student Approaches to Learning desde la escuela de Gotemburgo

Fuente: elaboración propia.

En palabras de Entwistle (1984), Marton y Säljö orientaron sus investigaciones hacia una de las actividades académicas a nivel universitario más comunes: la lectura de artículos. De esta manera, los primeros documentos relacionados en la tabla 1 constituyen reportes de 1975 por parte de Marton y de Säljö, que conforman las aproximaciones empíricas iniciales que desembocarían en dos artículos de amplia difusión mundial, en donde Marton y Säljö (1976a, 1976b) dan a conocer sus hallazgos.

Estos autores idearon la fenomenografía como metodología de investigación de segundo orden, de naturaleza cualitativa, en la que el sujeto investigado es quien evoca, mediante un proceso introspectivo, la manera como encara las tareas de aprendizaje.

Los instrumentos que les permitió a Marton y Säljö recopilar toda la información de interés para dar sustento a la teoría que emerge de la línea SAL fueron, preferentemente, las entrevistas. Estas eran grabadas y transcritas al pie de la letra, de su análisis empezaron a aflorar interesantes coincidencias que, enlazadas de manera coherente, dieron origen a dos categorías: el enfoque superficial y el enfoque profundo de aprendizaje.

De los trabajos mencionados, los autores pudieron concluir que algunos estudiantes, cuando se enfrentan a la lectura de un texto, lo hacen de manera desarticulada, se quedan en la colección de datos y hechos que no logran integrar de modo coherente para reconstruir el mensaje que pretende transmitir el autor; esto fue caracterizado por Marton y Säljö como un procesamiento de nivel superficial. Otros estudiantes, sin embargo, se interesan por alcanzar una comprensión del texto que les permita interpretar, reflexionar y debatir las ideas del autor, caracterizando esta forma de encarar la lectura como un procesamiento de nivel profundo.

Todos los trabajos iniciales se realizaron en estudiantes de nivel universitario, ya que, por su edad y nivel académico, en este grupo de estudiantes se logran procesos de introspección más objetivos, desligados de los temores relativos a la repercusión que esto pueda tener en aspectos académicos, como la evaluación.

En síntesis, en la escuela de Gotemburgo fue donde se gestaron las primeras aproximaciones hacia las formas claramente diferenciadas como los estudiantes afrontan tareas de aprendizaje. Allí surgen conceptos como el enfoque superficial y el enfoque profundo, categorías que han permanecido en el tiempo en la línea de investigación SAL hasta nuestros días.

La escuela de Edimburgo

En el Reino Unido como escenario, específicamente en la Universidad de Edimburgo, en los últimos años de la década de los setenta, un grupo de investigadores con Entwistle a la cabeza, empezaron a darle una orientación cuantitativa a las investigaciones en la línea SAL mediante la construcción de inventarios que facilitaran la identificación de cómo los estudiantes procesan la información en las diferentes tareas académicas. Los trabajos pioneros que se gestaron en esta escuela se relacionan en la tabla 2.

Tabla 2. Aproximaciones investigativas que han dado origen a la línea de investigación Student Approaches to Learning desde la escuela de Edimburgo

Fuente: elaboración propia.

Noel Entwistle, catedrático de pedagogía en la Universidad de Edimburgo, se interesó por comprender cómo es que los estudiantes aprenden. Es así como Entwistle (1987) realiza una síntesis de las investigaciones que hasta la fecha han surgido sobre este tema. También realiza un análisis crítico de los trabajos de Pavlov y Skinner sobre el conductismo; de Gadner sobre las inteligencias múltiples; de Eysenck y Cattell sobre las diferencias individuales y la personalidad; de Kozéki sobre la influencia de la motivación en el aprendizaje; de Cronbach con las investigaciones sobre interacciones aptitud/tratamiento; de Rogers y su teoría de los grupos de encuentro en donde induce la idea del docente como facilitador del aprendizaje más que como instructor; de Ausubel y el aprendizaje significativo; de Norman y el modelo de procesamiento de la información; de Novak y los organizadores mentales con los mapas conceptuales; de Piaget y los estadios discretos en el desarrollo intelectual; de Bruner y su idea de los estadios de estudio en espiral; de Pask y los estilos de aprendizaje holista y serialista, y de Marton y Säljö con la fenomenografía y los enfoques de aprendizaje superficial y profundo. Este análisis le permite enfocarse en lo que sería su investigación futura.

Bajo el presupuesto de investigaciones como las descritas en el párrafo anterior, Entwistle describe dos tendencias en las investigaciones en psicopedagogía, una en la que el proceso de aprendizaje en el aula se desarticula de la actividad docente cotidiana; otra, en la que la investigación del aprendizaje se realiza directamente en el aula más que en el laboratorio. Entwistle ve que esta segunda perspectiva proporciona ideas que tienen mucha más utilidad para el desempeño cotidiano del docente.

A partir de los trabajos de Marton y Säljö, Entwistle se interesó mucho en contribuir a las investigaciones sobre el aprendizaje desde la perspectiva del estudiante y en ver las posibles implicaciones en la mejora de la actividad del profesor, junto con otros investigadores de los mencionados en la tabla 2.

De los autores relacionados en esta tabla, que con Entwistle consolidaron la llamada escuela de Edimburgo, se destaca Paul Ramsden. Así, la escuela de Edimburgo, en permanente interacción con los líderes de la escuela de Gotemburgo, realizó un trabajo prolífico que promovió la gestación de abundante investigación en la línea SAL.

En resumen, desde el Reino Unido, en Edimburgo como escenario, los aportes de Entwistle, Ranmsdem y otros, propiciaron la consolidación de la línea de investigación SAL al apropiar y dar continuidad a los constructos surgidos desde Gotemburgo, buscando relacionar los enfoques de aprendizaje con diversas variables de interés, en procura de mejorar la calidad del aprendizaje en el ámbito universitario.

La escuela australiana

John Biggs es un psicólogo australiano que recorrió diversas latitudes ejerciendo como docente universitario entre los años sesenta y noventa; este trasegar no solamente le permitió conocer diversos sistemas educativos, sino también variadas culturas, experiencia que originó una línea de pensamiento, la cual se inició en su paso por Inglaterra, donde adelantó estudios doctorales y se involucró en las investigaciones de Marton y Säljö de Suecia, y Entwistle, Hanley, Hounsell, Ramsden en Edimburgo. Así, sus aportes y los de sus colaboradores conformaron la escuela australiana relacionada con los estudios fenomenográficos.

Lo descrito, unido a toda su experiencia docente en Hong Kong, y los aportes de otros colegas como Denise Chalmers, Kevin Collins, Barry Dart, John Hattie, Chris Knapper, Mike Prosser, Keith Trigwell, David Watkins, David Kember y Catherine Tang, permitieron a Biggs estructurar lo que vendría a conformar el alineamiento constructivo, perspectiva que a su vez está basada en dos principios del constructivismo: el aprendizaje y el alineamiento en la enseñanza. En la tabla 3, se relacionan los trabajos originarios que desde la escuela australiana aportaron a la consolidación de la línea de investigación SAL.

Tabla 3. Aproximaciones investigativas que dieron origen a la línea de investigación Student Approaches to Learning desde la escuela australiana

Fuente: elaboración propia.

Los trabajos adelantados por Biggs (2005) y sus colaboradores, relacionados en la tabla 3, aportaron insumos fundamentales para consolidar la teoría del alineamiento constructivo como columna vertebral de su pensamiento; allí entran a formar parte, como principios básicos, los constructos enfoques de aprendizaje y enfoques de enseñanza (Biggs, 1987 a, 1976, 1979, 2005), la taxonomía SOLO (Biggs y Collins, 1982) y el modelo 3P (Biggs, 1993; 2005).

Es importante poner de relieve que los trabajos que han surgido de estas tres escuelas, antes que excluirse o eclipsarse unos con otros, han sido solidarios entre sí y contribuido a que la línea SAL se consolidara a nivel local, regional y global. Lo anterior, gracias a la permanente comunicación entre los autores líderes de cada escuela. Así es como comenzaron a surgir variados intereses investigativos, cuyos resultados se han consolidado ya en las tablas 1, 2 y 3.

Para citar algunos de los principales intereses de investigación bajo la línea SAL en sus inicios, se encuentra que, de la escuela de Gotemburgo, Fransson (1977) indagó sobre los efectos que tienen la motivación y la ansiedad en las diferencias cualitativas de aprendizaje de los estudiantes; su premisa era que una alta dosis motivacional induce el enfoque profundo de aprendizaje; y que elevados niveles de ansiedad, el enfoque superficial.

Por su parte, desde la escuela de Edimburgo, Dahlgren (1984) analiza la influencia de la evaluación en el enfoque de aprendizaje y concluye que cuando se evalúa una abundante cantidad de material en una asignatura, sin dar el suficiente tiempo para el aprendizaje, se induce a la adopción de un enfoque superficial.

Laurillard (1984) estudia la naturaleza de la tarea académica y su influencia en los enfoques de aprendizaje, y concluye que en las tareas en donde se enfatiza más el proceso que el resultado, como en la resolución de problemas, los estudiantes se inclinan más hacia la adopción de un enfoque profundo.

Evensson (1984) se interesa en el estudio de las habilidades de aprendizaje, la organización del conocimiento y su repercusión en los resultados académicos. Este autor encontró que la calidad del aprendizaje depende de la calidad de las habilidades desplegadas para afrontarlo. Por otro lado, afirma que, siendo la educación de naturaleza compleja, la organización que se dé a la información, al conocimiento y, en general, al material de aprendizaje, resulta clave y firmemente vinculada a los resultados obtenidos.

Beaty, Gibbs y Morgan (1984) hacen investigación tomando como principal foco de interés las estrategias de aprendizaje y su influencia en el tipo de enfoque y en los logros alcanzados; en sus investigaciones, encontraron que un mayor esfuerzo no está en directa relación con los resultados, sino que estos últimos dependen más bien de las estrategias de aprendizaje utilizadas y de las concepciones de aprendizaje que se tienen.

Entwistle y Entwistle (1984) establecen la relación entre el conocimiento aprendido y las ideas previas que se tienen, y encuentran que se logran mejores niveles de comprensión cuando esta relación es fuerte, orientando los procesos de quien aprende por un enfoque profundo.

Hounsell (1984) se preocupa por los enfoques de enseñanza y su repercusión en el enfoque de aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes. Advierte que, así como los enfoques de aprendizaje se ven seriamente influenciados por las concepciones de aprendizaje que se tienen, de igual forma los enfoques de enseñanza se ven afectados por la concepción que tanto docentes como estudiantes tengan sobre lo que es enseñar, y que estas concepciones de enseñanza pueden sufrir modificaciones positivas a causa de la adquisición de nuevos conocimientos.

También, Ramsden (1992, 1984a, 1984b) se interesa por analizar de qué manera el contexto en que se da el aprendizaje afecta el enfoque adoptado por los estudiantes; en sus estudios tiene en cuenta como factores contextuales el ambiente institucional, las concepciones de enseñanza de los docentes, las concepciones de aprendizaje de los estudiantes y la naturaleza de la evaluación, entre otros. A partir de sus trabajos, queda comprobado que el contexto es un factor determinante del enfoque de aprendizaje.

A manera de resumen, los trabajos de las escuelas aquí analizadas permiten establecer que:

• A la hora de encarar una tarea académica existen dos enfoques claramente diferenciados conocidos como enfoque superficial y enfoque profundo.

• La fenomenografía es una herramienta metodológica que ha permitido avances importantes en la consolidación de la línea SAL, en las tres escuelas analizadas, como se estudiará en el siguiente apartado.

• Es posible establecer relaciones entre los enfoques de aprendizaje y otras variables individuales y contextuales que permitan orientar intervenciones tendientes a que los estudiantes que adoptan un enfoque superficial migren hacia un enfoque profundo en su proceso de aprendizaje.

• El enfoque de aprendizaje no es una característica permanente en los individuos, pues, además de las características individuales de quien aprende, está permeada también por la naturaleza de la tarea que se realiza y por el contexto en el que se suscita este proceso.

La investigación sobre los enfoques de enseñanza en la línea Student Approaches to Learning

Aunque ya desde la década de los setenta se venían explorando las formas como se orientaban los procesos de enseñanza, ante todo a nivel universitario, la investigación formal de los enfoques de enseñanza con la fenomenografía como eje orientador no se consolidó sino hasta bien entrada la década de los noventa. Esta vez es desde la escuela de Edimburgo, con Hounsell y Ramsden, como pioneros. Luego Keigth Trigwell, nativo de Australia, y Michael Prosser, de Inglaterra, se unieron y lideraron los trabajos más representativos que permitieron consolidar el constructo enfoque de enseñanza, y diseñaron y validaron el cuestionario más ampliamente utilizado para caracterizar el enfoque de enseñanza de los profesores, el approaches to teaching inventory (ATI).

En la tabla 4, se relacionan los principales trabajos que muestran el origen y la evolución del constructo enfoques de enseñanza; estas investigaciones, al igual que las relativas a los enfoques de aprendizaje, han permitido establecer interesantes relaciones entre el enfoque de aprendizaje adoptado por los estudiantes, los enfoques de enseñanza adoptados por los docentes, y otras variables de interés, que permiten reflexionar sobre cómo encauzar los esfuerzos de profesores y estudiantes hacia una mejora en la comprensión de lo que se aprende, gracias, en parte, a los replanteamientos sobre la forma como se enseña.

Tabla 4. Aproximaciones investigativas que dieron origen la teoría de los enfoques de enseñanza

Fuente: elaboración propia.

Aunque en paralelo a los trabajos de Trigwell y Prosser, se adelantaron también investigaciones desde Hong Kong a cargo de Kember y Gow, todos ellos, desde los hallazgos fonomenográficos encontrados, intentaron construir instrumentos que permitieran, tal como se venía logrando con los enfoques de aprendizaje, caracterizar los enfoques de enseñanza, para ponerlos al servicio de los investigadores y docentes en ejercicio, interesados en indagar sobre mejoras en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Biggs (2005) estableció tres niveles para el enfoque docente dependiendo de si su actuación se centra en lo que los estudiantes son, en lo que los profesores son o en lo que los estudiantes hacen. Sin embargo, este investigador no diseñó un cuestionario para el enfoque de enseñanza, como sí lo hizo para el enfoque de aprendizaje. Kember y Gow, por su parte, definieron unas categorías partiendo de abundante información fenomenográfica, e incursionaron en el diseño del instrumento Questionnaire on Teaching Models (QTM), que aplicaron en algunas de sus investigaciones, pero que no tuvo mayor repercusión.

En definitiva, fue el ATI de Trigwell y Prosser, como se ha mencionado, el que se ganó el mayor reconocimiento y el que ha sido ampliamente utilizado en diversas latitudes. Este cuestionario ha sufrido varias modificaciones y la última versión, que data del año 2004, es la que se ha adaptado para el contexto colombiano a fin de ser utilizada en esta investigación.

La fenomenografía como metodología de investigación en la línea Student Approaches to Learning

Etimológicamente, la palabra proviene del griego phainomenon (“apariencia”) y grafein (“descripción”), de modo que la fenomenografía se entiende como “descripción de las apariencias” (Mahncke, 2010; Ortega, 2007).

Según Marton y Säljö (1976a, 1976b), la fenomenografía intenta, a partir de una base empírica, identificar las maneras cualitativamente diferentes acerca de cómo distintas personas perciben, vivencian y entienden una variedad de fenómenos. Los trabajos investigativos de corte fenomenográfico han tenido como objetivo central los enfoques de aprendizaje, pues la intención inicial de los primeros trabajos fue describir el mundo tal como lo experimenta el sujeto que está aprendiendo.

En este contexto, los primeros trabajos fueron orientados por la pregunta: ¿qué significa que algunas personas sean mejores para aprender que otras? Esta condujo a la siguiente: ¿por qué algunas personas son mejores para aprender que otras? (Marton y Säljö, 1976a, 1976b). Para Marton, la investigación tradicional sobre el aprendizaje del estudiante adopta una perspectiva desde fuera, o de primer orden, que trata de describir a este y a su mundo de la misma manera; entre tanto, la fenomenografía adopta una perspectiva desde dentro, una que los autores han denominado de segundo orden, pues trata de describir el mundo tal como lo experimenta el aprendiz. Mientras que la investigación tradicional sobre el aprendizaje adoptó un enfoque observacional, Marton y sus colegas adoptaron un enfoque experiencial, enfoque al que se le terminó llamando fenomenografía.

Para dar claridad sobre el campo de estudio de la fenomenografía, Ortega (2007) afirma: “en las investigaciones fenomenográficas la atención se centra en las formas en que los alumnos y los maestros experimentan su mundo. La unidad de estudio es la forma de experimentar algo y el objeto de investigación es la variedad de formas experienciales de los fenómenos” (p. 41).

Para establecer las diferencias sustanciales entre la fenomenografía y la fenomenología, Ortega (2007) sostiene que la primera se ocupa de describir un fenómeno del mundo como otros lo ven y revelar las diferencias entre las maneras de verlo, especialmente en un contexto educacional. Por su parte, Marton y Säljö (1984) la definen como “la anatomía de la conciencia desde un punto de vista educativo”. La fenomenología, según Dartiguez (1981), citado por Mahncke (2010), es el estudio o la ciencia del fenómeno; ahora bien, como el fenómeno está involucrado en todos los aspectos de la vida, todo aquel que analice fenómenos estaría haciendo fenomenología.

En la fenomenología, no hay que salirse del objeto, hay que quedarse en él para analizarlo tal como es, como es percibido por medio de los órganos sensoriales; por su parte, la fenomenografía analiza la experiencia que el sujeto tiene sobre el mundo; no se queda solamente en la experiencia vivida, trasciende también a lo conceptual.

Se concluye, entonces, que la fenomenografía tiene en común con la fenomenología el estudio de la experiencia, pero mientras los filósofos indagan sobre su propia experiencia, la fenomenografía se centra en el estudio de las experiencias de otros. La fenomenología ha tenido una única teoría de la experiencia por el uso de un método particular que corresponde a una filosofía, la fenomenografía, por su parte, adopta una orientación empírica (Ortega, 2007).

Son bastantes las investigaciones realizadas en la línea SAL que han tenido tendencia metodológica basada en la fenomenografía (Entwistle y Walker, 2002; Martin y Balla, 1991; Martin y Ramsden, 1998; Marton, 1994; Trigwell, Prosser y Taylor, 1994; Trigwell, Prosser, Marton y Runesson, 2002; Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999), y, en la mayoría de ellas, se ha pretendido establecer relaciones entre la intencionalidad y la práctica didáctica de los docentes, pensamiento y concepciones de la enseñanza, formas de abordarla, enfoques de enseñanza y escritura creativa, relaciones entre concepciones, formas de abordar la enseñanza y afectación al aprendizaje de los alumnos, aprendizaje y conciencia, entre otros.

En resumen, en los apartados precedentes, se ha puesto de relieve la importancia de la fenomenografía como metodología de investigación de segundo orden en la consolidación de la línea SAL. Aunque se presentan varias similitudes con la fenomenología, esta última es de primer orden, se centra en la descripción de los fenómenos tal como el investigador los ve; por su parte, la fenomenografía, como ya se ha dicho, es de segundo orden, es decir, se centra en el análisis de los fenómenos, pero no desde la perspectiva del investigador, sino desde la de sujeto investigado.

Las investigaciones fenomenográficas han ganado cada vez más adeptos, no solo desde las escuelas de Gotemburgo, Edimburgo y Australia, también desde otras latitudes, incluidas España y Latinoamérica. Sin embargo, la tendencia investigativa en la línea SAL también ha tomado un viraje desde el paradigma cualitativo hacia el paradigma cuantitativo, en donde la metodología fenomenográfica se ha visto desplazada por el desarrollo y la aplicación de inventarios que permiten realizar análisis de tipo correlacional; esto será analizado en el siguiente apartado.

De un modelo de investigación cualitativo a un modelo cuantitativo en la línea Student Approaches to Learning

Como consecuencia del gran cúmulo de estudios cualitativos adelantados en la línea SAL, fundamentados en la fenomenografía como metodología de investigación, se produjo el desarrollo de cuestionarios para caracterizar enfoques de aprendizaje y de enseñanza, con la idea de poder propiciar la investigación en el aula por parte de los profesores y así generalizar los hallazgos emergidos de la línea SAL.

Por lo anterior, y aunque diferentes en su concepción, todos los cuestionarios diseñados tienen la característica de poder ser aplicados colectivamente, ser analizados mediante el uso de herramientas estadísticas multivariadas, contener una estructura interna de escalas y subescalas, y una serie de ítems valorados por medio de escalas tipo Likert, generalmente de cinco valores. Estas características propiciaron un viraje, en la investigación en la línea SAL, de un paradigma netamente cualitativo y descriptivo a un paradigma cuantitativo.

En la tabla 5, se presenta la evolución de los cuestionarios desarrollados por Biggs y sus colaboradores desde la escuela australiana y Hong Kong, junto con algunas de sus características (Biggs, 1987, 1993, 1987a, 1987b, 2001; Kember, Biggs y Leung, 2004).

Tabla 5. Perspectiva evolucionista de la construcción de cuestionarios desarrollados por Biggs para caracterizar enfoques de aprendizaje

Fuente: elaboración propia.

Los cuestionarios relacionados en la tabla 5 tienen una evolución natural en el tiempo, pues los primeros constaban de una gran cantidad de ítems que se aglutinaban en múltiples escalas. Las versiones posteriores se fueron depurando mediante tratamientos estadísticos, lo que condujo a la disminución de la cantidad de ítems y de escalas, mostrando ser cada vez más válidos y fiables.

Los cuestionarios Learning Process Questionnaire (LPQ) y Study Process Questionnaire (SPQ) generaban tres puntajes que caracterizaban igual número de escalas: una para el enfoque superficial, otra para el enfoque profundo y la restante para el enfoque de logro; esta última escala fue introducida por Biggs como consecuencia de los estudios fenomenográficos.

Los cuestionarios Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) y Revised Two Factor Learning Process Questionnaire (R-LPQ-2F) corresponden a las revisiones de los cuestionarios descritos en el párrafo anterior, que constan de 22 y 20 ítems, respectivamente, y generan puntuaciones en dos escalas: una para el enfoque superficial y otra para el enfoque profundo. Como se ve, en esta versión revisada, fue eliminado el enfoque de logro dado que el análisis factorial mostró que los ítems de este enfoque cargaban siempre en alguna de las categorías correspondientes al enfoque superficial o al enfoque profundo. Estos cuestionarios han sido traducidos al español y validados por el primer autor (Soler, 2013).

En síntesis, las primeras versiones de los cuestionarios diseñados por Biggs, inicialmente con abundantes ítems, puntuaban sobre tres categorías: 1. Enfoque superficial, 2. Enfoque profundo y 3. Enfoque de logro; posteriores revisiones de estos permitieron eliminar ítems y eliminar la escala enfoque de logro quedando, por tanto, solo las categorías enfoque superficial y enfoque profundo. La versión que se ha tomado como referencia y que se ha utilizado en esta investigación es la última, conocida como R-LPQ-2F.

En la tabla 6, se presenta la evolución de los cuestionarios diseñados por Entwistle y sus colaboradores desde la escuela de Edimburgo, junto con algunas de sus características.

Tabla 6. Perspectiva evolucionista de la construcción de cuestionarios desarrollados por Entwistle para caracterizar enfoques de aprendizaje

Fuente: elaboración propia.

Los cuestionarios relacionados en la tabla 6 contienen ítems que generan puntuaciones en tres factores: enfoque superficial, enfoque profundo y uno nuevo introducido por Entwistle al que llamó enfoque estratégico.

También se diseñaron cuestionarios para caracterizar los enfoques de enseñanza (Kember y Gow, 1993; Trigwell y Prosser, 2004); los más representativos se relacionan en la tabla 7.

Tabla 7. Elementos estructurales de los cuestionarios desarrollados para caracterizar enfoques de enseñanza

Fuente: elaboración propia.

El cuestionario ATI ha sido traducido al español y validado por Hernández (2010) y Monroy (2013). Sin importar el tipo de estudio, cualitativo o cuantitativo, el propósito inicial en los procesos de aprendizaje fue identificar el tipo de enfoque elegido por los estudiantes en una tarea académica o en una asignatura específica, así como las motivaciones que generaba tal enfoque y las estrategias de estudio propias de cada uno de estos. Similar propósito se tuvo en los estudios sobre enfoques de enseñanza.

Las investigaciones posteriores condujeron a realizar una revisión exhaustiva de los instrumentos utilizados, de modo que fueran de fácil aplicación e interpretación, y así ponerlos al servicio de la investigación educativa (Biggs, Kember y Leung, 2001); vino entonces un incremento exponencial de trabajos basados en el modelo SAL, con tendencia cuantitativa, que hicieron uso de estos cuestionarios y de los paquetes estadísticos que permiten llevar a cabo el análisis descriptivo e inferencial con abundante cantidad de información de forma rápida y fiable.

Las tendencias investigativas en este campo han sido, desde entonces, hacia la búsqueda de las relaciones entre los enfoques de aprendizaje o de enseñanza y otras variables de interés para cada investigador.

Primeras investigaciones en la línea Student Approaches to Learning en español

Este documento culmina con un rastreo de las investigaciones que en la línea SAL se realizaron por vez primera en idioma español y en España, concretamente en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Son dos los artículos pioneros encontrados (Hernández-Pina, 1993a y 1993b) que datan de los inicios de la década de los noventa. En el primero, la autora realiza una aproximación a las concepciones en el estudio del aprendizaje de los estudiantes. Desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa aborda, en primer lugar, los estilos de aprendizaje y, en segundo lugar, los enfoques de aprendizaje. En el segundo, recoge los primeros análisis realizados con el Cuestionario de Procesos de Aprendizaje (CPA) diseñado por Biggs; el cuestionario se utilizó para medir los enfoques de aprendizaje de estudiantes españoles pertenecientes al ciclo superior de EGB. Los resultados los compara con los reportados por Biggs, tras lo cual encontró gran coincidencia en los hallazgos en cuando a motivaciones y estrategias.

En su análisis bibliométrico, Soler (2014) realiza un rastreo detallado del origen y la evolución de esta incursión de la línea SAL en idioma español, desde estos primeros trabajos gestados en la Universidad de Murcia en 2003, que abarca las siguientes dos décadas.

Conclusiones

La incursión en la línea de investigación SAL, por parte de los autores de este documento, con la intención de incorporarla en estudios en el contexto colombiano, ha permitido una inmersión profunda en sus orígenes y en su evolución. La exploración de los estudios realizados por autores referentes de primer orden deja vislumbrar un promisorio nicho de investigación que ha de iniciar por emular lo realizado en los países de origen, con las traducciones, adaptaciones y validaciones para este contexto; para luego, ya en terreno firme, propender por dar continuidad y ampliar el horizonte de conocimientos en procura de mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza en Colombia.

Este estudio también se configura como un documento de base, esencial para los investigadores educativos en la construcción del estado del arte y los antecedentes de sus investigaciones.

Finalmente, en este documento se exploran investigadores educativos de gran importancia mundial, pero poco estudiados en nuestro continente, lo que permite ampliar el abanico de posibilidades en cuanto a perspectivas variadas, en lo referente a los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Referencias

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