La investigación en el aula, y en sí en todo el contexto institucional, debe incomodar la normalización y el buen encauzamiento transmisionista de la institución educativa, la cual va del texto o la cartilla del docente al cuaderno del estudiante; esto exige, de manera permanente, un rearme conceptual y didáctico respecto a lo enseñado y aprendido en clase; o sea, obliga, especialmente al docente, a ponerse en situación frente a aquello que quiere comunicar pedagógicamente. Esto sólo es posible si la pregunta (que de manera reflexiva puede convertirse en un problema de investigación) lo cuestiona permanentemente frente a las diferentes posibilidades de circulación de saberes y conocimientos en los distintos espacios y tiempos escolares (salones, pasillos, biblioteca, recreos, tiendas, baños, patios…).

Esa actitud —tan milenaria y vigente, pero aún poco cultivada— de cuestionarse y ponerse no solo frente a las circunstancias, sino en situación respecto a lo que se conoce, es lo que nos permite ver, interpretar y comprender nuestro contexto de diversas maneras (Mèlich, 1994), y no caer en la trampa de leer el mundo sólo desde el foco que nos muestran los textos escolares. Es una pregunta que se moviliza y desarrolla a partir de un proceso de investigación, que se hace inseparable de la actitud interpretativa del querer buscar, en medio de la inconformidad, aquellos intersticios que se abren en medio de los contenidos que forman parte del plan de estudios. “Porque no hay texto sin contexto, es que nos encontramos en la necesidad de interpretar, es decir, de contextualizar, de reelaborar, de decir y volver a decir, de desdecirnos, de leer y de releer. Esta es una tarea inacabable, porque toda situación es finita, porque toda situación es provisional y ambigua” (Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006: 250).

La investigación no solo levanta del estatismo los planes de estudio de la institución educativa, sino que también moviliza los diferentes procesos de interacción y las dinámicas de poder que se viven en su currículo. O sea, la investigación pone en diálogo a los docentes desde su saber disciplinar, en torno a preguntas y problemas abordados desde el interior del ámbito institucional o bien fuera de este. Dichos problemas deben ser abordados no solo a partir de un área del saber específico, sino que requieren ser vistos desde diferentes ópticas disciplinares, a fin de ver su complejidad en conjunto y no solo una parte de este. Desde este punto de vista, existen trabajos donde convergen varias disciplinas en torno a un saber compartido por una comunidad; tal es el caso del estudio El deporte: proceso de emancipación o alienación⁴.

Lo interesante de estos proyectos es que un problema de investigación permite relacionar a docentes y estudiantes entre sí con un alto sentido de reciprocidad; de este modo se supera la imagen del plan de estudios como archipiélago que agrupa asignaturas a manera de islas, pero que se vuelve insuficiente para relacionarlas entre sí. La investigación, en este sentido, pasa a ser ese mar que coloca en relación dialógica los diferentes actores escolares (docentes, estudiantes y administrativos), a partir de un problema que se desea comprender y resolver. Obviamente, estos problemas deben ser amplios en su complejidad, y no ser solucionados completamente desde una disciplina particular. Por lo tanto, problemas relacionados con la contaminación y extinción del agua, las migraciones y el desplazamiento forzoso, los residuos sólidos (basuras), las relaciones de poder en la escuela, y la manera de abordar los conflictos en un recreo escolar, entre otros, movilizan y ponen a tono la escuela en relación con un contexto local y global, que requiere ser reflexionado y comprendido críticamente.

La investigación, entonces, debe interpelar permanentemente la escuela, no solo desde aquellos saberes y conocimientos que circulan en su interior, sino a partir de los sucesos y avances sociales que acontecen en su exterior, los cuales influyen, necesariamente, en las distintas dinámicas de enseñanza y relaciones pedagógicas que tejen los actores entre sí. Dicha movilización interpeladora nos muestra una escuela viva, que debate y critica reflexivamente todo cuanto en ella acontece. La investigación sería esa fuente que pasa por todos los rincones de la institución, hontanar que limpia y recoge la inmanencia del contenido y calma la sed que genera el in-mutismo.

Posibilidades y retos para investigar en el aula

Existen tantas maneras como posibilidades creativas en las comunidades. Si sabemos que el nivel de creatividad es infinito, tenemos que son infinitas las posibilidades de generar investigación en el aula. Desde nuestra experiencia en-investigación, nos atrevemos, sin agotarlas, a proponer las siguientes:

1. La indagación como fuente del conocimiento

En primer lugar, creemos que es preciso partir de una herramienta con la que todos nacemos, pero que poco a poco perdemos o nos hacen perder: la curiosidad. Esta se alimenta de los desequilibrios presentes en el día a día; brota de un sujeto que no se satisface con respuestas aprendidas, y además quiere ver el sentido del mundo y sabe que él es parte activa en esa constitución de sentido (Jaramillo y Aguirre, 2007). Ahora bien, por ser tan abstracta, diremos que la conceptualización de la curiosidad es la pregunta. En este sentido, hay que recobrar la presencia de la pregunta en el aula. Muchos maestros nos aterramos de que cuando se solicita una pregunta, ningún estudiante alza la mano; olvidamos que alguna vez ese estudiante fue ridiculizado por hacer preguntas al maestro, o que el estudiante no está interesado en lo que el maestro está diciendo o, simplemente, que sus preguntas son tan íntimas que aún no puede configurarlas.

Unida a la importancia de la pregunta está la consideración del aula como comunidad de indagación, como una serie de personas que buscan respuestas a las inquietudes de su entorno; si bien se puede considerar que el docente ha leído más del contenido curricular que el estudiante, nada lo autoriza a creerse depositario de la verdad. Se debe, por lo tanto, habitar en la pregunta; o sea, verla por muchas aristas y perspectivas que se salen de tiempos y lugares absolutos o totalitarios; podríamos decir que la pregunta emerge al constituir ella misma su tiempo y su lugar. De este modo, la pregunta se hace presente en cuanto es parte de los investigadores, y no solo una indagación ajena a ellos. La pregunta llega, es percibida constitutivamente, deja de ser solo objetiva; se constituye, fenomenológicamente, en morada; en indagación original, donde el investigador puede reconocerla y hacerla suya; es co-dependiente de ella y ella de él, y gracias a eso, libre para decidir cómo desearía construir su ruta metodológica, con el fin de comprenderla y resolverla.

2. El deseo como infinito

En segundo lugar, la investigación no puede surgir donde no hay “hambre”. Muchos estudiantes tienen anorexia de conocimiento, y el maestro, pese a tener el alimento, lo prepara y presenta de manera poco agradable. Si se ha generado un espacio de preguntas, se tendrá que ser flexible a la hora de enfocar los contenidos hacia la búsqueda de respuestas que involucren la vida de los estudiantes. De nada sirve una serie de datos a los que no se les pueda encontrar sentidos. No puede olvidarse de que todo conocimiento parte y llega al mundo de la vida. No se investiga algo que no se desea, pues si la sorpresa, la intriga y la sospecha están permanentemente adormecidas por la exterioridad de un contenido —más escondida la identidad de quien escribe e investiga—, la fuerza del escrito recae en los razonamientos de otros y no en los pensamientos propios (Jaramillo, 2006b).

La investigación es ese deseo de poseer comprehensivamente aquello que no entendemos y nos mueve a reflexión, es la insaciabilidad por com-pren-der, por buscar lo inquietante, lo infinito de nuestra finitud. Por naturaleza siempre vamos más allá de lo que necesitamos. Si en nuestras clases nos ofrecen de antemano los conceptos y la totalidad de un proceso de investigación, cómo pretender construir conocimiento si ya los contenidos han pre-determi-nado las respuestas. Lamentablemente, en muchas instituciones escolares los contenidos contienen la capacidad inventiva y creativa de los actores escolares; esto se logra percibir desde dos puntos de vista: 1. Los contenidos hacen resistencia a nuestras experiencias personales y colectivas; es decir, obturan la manera como nos relacionamos con estos, y 2. Los contenidos nos envuelven y atrapan en lo teórico y formal de su estructura; es decir, nos contienen respecto a lo que se dice acerca de la realidad.

Más allá de los contenidos, podríamos preguntarnos entonces: ¿desde dónde se conoce la realidad?; es decir, el ser humano en su proceso histórico conoce por necesidad o por gusto, claridad importante en la formación del estudiante, ya que se puede conocer por la necesidad de cumplir con un plan de estudios o, por el contrario, la aventura de verse co-implicado reflexivamente en el proceso de producción del conocimiento.

Al conocer por gusto y deseo entra en juego la reflexividad del estudiante-investigador, ya que es desde su biografía, sus afectos y su pasión por el problema de estudio, como su interés por investigar cobra mucho más sentido que la asignatura cursada, sin querer decir que esto último no sea importante en el proceso educativo. “Oscar Wilde señala esta infinitud al decir que en este mundo hay sólo dos tragedias: Una es el no alcanzar lo que uno quiere, y la otra es alcanzarlo. La última es, lejos, la peor, la última es la tragedia real” (citado por Ceberio Watzlawick, 1998). Nuestra idea de logro y felicidad es infinitamente deseable solo en tanto no la logramos. Algo similar ocurre con los proyectos de investigación; un proyecto no culmina con los resultados, el proceso de construcción del conocimiento, las etapas vividas y las reflexiones alcanzadas deben cobrar más valor en el proceso formativo del estudiante.

¿Cómo entonces nacen los problemas de investigación desde el deseo por conocer en un proyecto de investigación? Según consideramos, algunos puntos que se deben tener en cuenta son:

- La experiencia como elemento indispensable en todo el proceso de formación pedagógica del estudiante. Este lo sitúa como actor importante del estudio; es desde la vida “experienciada” lo que los motiva a dar inicio a un proyecto y no desde una construcción teórica alejada de su realidad.

- Existen ideas de investigación que se encuentran latentes (no trabajadas), que pueden, muchas veces, no ser percibidas por los estudiantes; sin embargo, la relación formadora con los docentes puede ayudar a que ellos se apasionen por un problema en cuestión.

- Desarrollar procesos de sensibilización del conocer, donde el estudiante pueda encontrarse consigo mismo/a, o sea, es importante tener algunos acercamientos con los sujetos sociales del estudio, antes de decidirse por la construcción del problema que se va a resolver.

En definitiva, la investigación comienza en el gusto y deseo por aquello que se hace. No siempre nuestros antepasados se vieron en la necesidad de inventar algo para mejorar sus condiciones de sobre-vivencia, como el alimento o la salud; también conocieron por el puro placer de cruzar fronteras e ir tras mundos desconocidos, de inventar ritos chamánicos para sentir que el cuerpo es uno con el universo, “el sentimiento contiene sabiduría que la razón desconoce; más que conocer sólo desde la razón, la sabiduría del sentimiento se instala como apertura al otro-hombre y en los enlazamientos que tenemos con la tierra y la naturaleza. Lo mental es un fenómeno cognitivo-encarnado que incluye las emociones como éstas al pensamiento” (Flores-Gon-zales, 2003: 2). Conocemos desde nuestros afectos, desde nuestro ser encarnado y no solo por un proceso de acomodación re-presentacional de necesidad biológica. “Esta tarea del sujeto y del observador en el tejido final de los conocimientos y una nueva interpretación de las leyes de la naturaleza, convergen en la perspectiva de un cambio epistemológico en el pensamiento científico, que podemos definir, a grandes rasgos, como pasaje de una ciencia de la necesidad a una ciencia del juego” (Ceruti, 1998: 140)… jugando gustosamente a conocer.

3. La criticidad como posibilidad

En tercer lugar, aunque suene extraño, uno de los ideales de la escuela es la apertura y fortaleza de un pensamiento crítico. Nada debe ser pensado y aceptado en la escuela como dogma (excepto, se dirá, que las verdades religiosas; pero se olvida que hay que dar razón de nuestra esperanza); en la escuela nada debe ser pensado como una verdad acabada, como una proposición que tenga que obedecerse de manera dogmática. La escuela debe ser un ejercicio de argumentación y contra-argumentación, un lugar donde, a diferencia de la política⁵, la razón no la tenga el más poderoso; más aún, lo que menos debe importar es quién tenga la razón, sino el placer de buscarla. A este respecto citamos una frase de Locke (1999), quien magistralmente recoge lo dicho en los apartados inmediatamente anteriores y nos da pie para pensar sobre la necesidad de la crítica: “quien esté por encima de pedir limosna y no quiera vivir ocioso de las migajas de opiniones mendigadas, debe poner a trabajar sus propias ideas para buscar y perseguir la verdad, y no dejar (cualquiera que sea el hallazgo) de sentir la satisfacción del cazador” (p. 6).

La escuela no puede convertirse en un simple receptáculo de las ideas de otros. Si bien una de las funciones de la escuela consiste en transmitir y polemizar las distintas mutaciones de la cultura, esta no puede ser su única función. Lo que para Locke son “migajas de opiniones mendigadas”, para otros filósofos —piénsese, por ejemplo, en Husserl— es actitud natural, mundo en el que todo pasa por obvio y nada es digno de cuestión. Un estudiante formado bajo modelos transmisionistas siempre estará buscando respuestas en lo ya dicho, jamás intentará desafar los paradigmas que lo envuelven, y aunque será un ciudadano dócil y obediente, desempeñará un rol pasivo en la construcción de sociedades que le planteen nuevos desafíos.

Pensemos un poco en la recomendación que hace Locke: “poner a trabajar sus propias ideas”. No basta con tener un estudiante que conozca las fechas de las batallas de nuestro país, las capitales del mundo, las tablas de multiplicar, los símbolos químicos; esta información es importante, pero no basta. No basta porque quien la posee tiene que ponerla a trabajar. Mucho se ha oído en los pasillos de los colegios, incluso en las conversaciones familiares, que X o Y conocimiento no sirve para nada, que no se sabe para qué se aprende tal o cual materia. Se supone que el maestro es quien tiene que hacer la ligazón de su saber con la vida de sus estudiantes; sin embargo, cuando no puede hacerlo, debe estimular en su aula una actitud que fomente en sus estudiantes una crítica capaz de conservar la satisfacción propia del cazador, así lo que esté encontrando no corresponda con lo que tradicionalmente se había dicho, o con lo que la sociedad conserva como verdadero, o con sus antiguas creencias. Más aún, esta insatisfacción entre lo dado y lo encontrado refleja una atmósfera auténticamente académica, pues, como lo señala Searle (1993): “no es objetivo de la educación hacer que los estudiantes se sientan bien consigo mismos. Por el contrario, si en algo debe llevar la delantera es en brindar un sentido permanente de insatisfacción. La complacencia es opuesta al trabajo intelectual. El negro secreto de la vida intelectual es que el primer trabajo considerable requiere una gran cantidad de esfuerzo, ansiedad y desesperación” (p. 47).

Antes de finalizar este punto, pese a todo lo que queda fuera de consideración, tenemos que hablar de la creatividad, palabra con la que la crítica está íntimamente unida. El profesor Carlos Vasco (2000) ha enunciado el problema así: “antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión y de comunicación”. Esta situación, al menos mirada desde el contexto de la formación de científicos es obvia, pues, como lo habíamos planteado en otro texto, la creatividad para el mundo científico no es extraña: “se puede decir que desde sus inicios las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia de la ciencia” (Jaramillo y Aguirre, 2004). Tanto el sentido crítico como la creatividad pueden ser las claves para los desafíos que desde la escasez de recursos y la poca voluntad política se plantean a la nueva generación de científicos de un país en atraso.

4. Núcleos problemáticos e investigación

Para finalizar, es necesario tomar en serio la posibilidad de instaurar currículos problematiza-dores o problemáticos en el aula de clase. Consideramos que hace falta un debate amplio en torno a lo que se considera un problema, debate que involucre distintos campos y tendencias del saber. Las propuestas a este respecto son múltiples, y todas superan la simple repetición de un problema del que ya se sabe su solución. Como ejemplo citaremos una clasificación de los problemas, hecha desde El pensamiento lateral, programa que se alza como alternativa a la formación tradicional. Para Edward De Bono, su fundador, los problemas pueden agruparse en tres categorías: el primer tipo requiere para su solución más información, o bien técnicas más eficaces de manejo de la información; el segundo tipo no requiere información adicional, sino una información disponible, es decir, una reestructuración perspicaz; finalmente, el tercer tipo es menos definido: “el problema consiste en la ausencia de problema. La situación en la forma actual es lo bastante adecuada como para no exigir de forma imperativa una optimización, es decir, sus cualidades moderadas actuales bloquean la visión de sus cualidades óptimas posibles” (De Bono, 1998: 69).

Si revisamos el planteamiento de De Bono, podemos ver cómo en la mayoría de los casos, cuando pensamos en un proyecto de investigación en el aula, generalmente pensamos en problemas que ya han sido transitados y, por lo tanto, podemos imitar su camino. Este tipo de problemas no exigen una auténtica re-evaluación de las prácticas educativas; sin embargo, el entrenamiento para la solución de estos casos impide un avance en el campo del conocimiento. Para contribuir al desarrollo de la ciencia, los problemas que deben afrontarse deberán estar principalmente en el rango del segundo y tercer tipo, aunque esto exija una formación que replantee lo hasta ahora hecho. A menos que la educación actual se dé cuenta de problemas, reconozca la posibilidad de mejorar lo actual y defina esta posibilidad como un problema concreto, seguirá estando abocada al anacronismo y la falta de compromiso con su contexto.

Desde las disciplinas que abordan la educación, los núcleos temáticos y problemáticos, como estrategia curricular interdiscipliaria, se entienden como “el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto / problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas” (López y Nelson, 2001: 140). Por lo tanto, esta estrategia es una dentro del abanico de posibilidades que se abre a la hora de introducir el componente inves-tigativo en una comunidad educativa.

Lo que sí debe quedar claro es que, lejos del ideal de ciencia, la práctica científica no es más que un partir de problemas y un llegar a problemas. Uno de los filósofos de la ciencia más importantes del siglo XX, Karl Popper, definió el accionar de la ciencia de la siguiente manera: “toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa —una teoría tentativa (TT)—; esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)” (Popper, 1994: 178). De acuerdo con esto, si queremos sumergirnos en la investigación científica desde nuestras instituciones, tendremos que adoptar metodologías en las que los problemas desempeñen un rol preponderante.

Consideraciones finales

Sabemos que muchos tópicos quedaron fuera de consideración, que habría múltiples ópticas a este fenómeno y que lo que hicimos fue solo un arañar el problema acerca de cómo investigar en el aula. Consideramos que este tipo de espacios y publicaciones permiten reflexionar sobre las realidades que afectan nuestras instituciones escolares, y crear inquietudes que, a la larga, nos ayudarán a comprender y renovar nuestra práctica como docentes y estudiantes que aspiramos a continuar en una inconformidad con aquello que se nos impone desde la externalidad y aceptación de lo que se entiende por investigación y conocimiento científico. El debate sigue en pie.

¹ Trabajo presentado en el “Primer panel: A propósito del quehacer investigativo en el aula”, celebrado en el Seminario Mayor Arquidiocesano de Popayán. Popayán, Colombia. 26 de abril de 2007.

² Formación no quiere decir solo el desarrollo de talentos o capacidades, ella es y hace parte de la vida interior del hombre y la mujer. La formación no solo tiene presentes las capacidades y talentos de la razón, también las determinaciones del corazón, del sentimiento, de una vida valorada y fundamentada en una ética no impuesta, propia de una reflexión constante consigo mismo (yo), con el otro (tu) y con lo otro (el mundo). Formación que emerge en el devenir del tiempo, que hace historia, que es dinámica al no quedarse solo en lo cognitivo y lo experto de la academia, sino que trasciende, avanza y toca al sujeto en su multidimensionalidad (Jaramillo, 2004).

³ Para Joao Francisco de Souza, la investigación-acción participativa se comprende como una praxis pedagógica; como un pensamiento que propone otros valores, tanto culturales como institucionales, que son construidos históricamente y que necesitan ser transformados y enriquecidos mediante la práctica colectiva de producción de conocimientos (2007: 16).

⁴ Los estudiantes de décimo grado del colegio INEM, de la ciudad de Popayán, estudiaron el fenómeno del deporte ¿alienación o emancipación?, desde sus diferentes asignaturas de estudio, como: Trigonometría, Física, Castellano, Educación Física y Filosofía, entre otras, para intentar esclarecer dicho problema (Corchuelo, Cateviel y Cucuñame, 2006).

⁵ Obviamente, aquí estamos adoptando una concepción de política que escandaliza nuestra razón; estamos haciendo eco de la concepción del filósofo Emmanuel Levinas para quien política es “el arte de prever y ganar por todos los medios la guerra” (Levinas, 1977: 47).